Multilingüismo en la Comunidad de Madrid

El tema de esta investigación se encuadra en el sistema educativo español, más concretamente en la Comunidad de Madrid, y sus políticas de enseñanza de idiomas. Nuestro propósito es comparar los documentos legislativos y normativos que regulan el programa de enseñanza bilingüe español-inglés en la Comunidad de Madrid con los documentos legislativos y normativos que regulan las Aulas de Enlace en la misma comunidad. El interés en esta comparación surge de la reflexión de que, a pesar de ser dos proyectos de enseñanza de idiomas diseñados por la misma institución e insertos en el mismo sistema educativo y en los mismos niveles, reciben un tratamiento legislativo y organizativo completamente distinto. Desde este planteamiento surgen algunas preguntas: ¿A qué se deben estas diferencias de tratamiento? ¿Están igualmente valorados los dos programas? Y si no es así, ¿a qué se debe esa diferente valoración?

En la actualidad el grupo Mirco (Multilingüismo, Identidades sociales, Relaciones interculturales y Comunicación) trabaja en el proyecto de investigación Escuela y multilingüismo: una crítica sociolingüística a los programas lingüísticos, en el que estudia dos programas implementados en la Comunidad de Madrid: las Aulas de Enlace y el programa bilingüe español-inglés de convenio con el British Council. El grupo explora, desde un enfoque etnográfico sociolingüístico crítico (Martín Rojo 1995), cómo los distintos actores (la administración regional, los centros y los profesores) gestionan estos dos programas y cómo progresa el cuarto actor implicado: los estudiantes; con el fin de reconocer las prácticas que favorecen el éxito académico y la integración.

El análisis muestra que en el Programa Bilingüe se valoran muy positivamente el multilingüismo y los capitales lingüísticos de los estudiantes, mientras que en el programa de Aulas de Enlace se suele imponer el monolingüismo en español y apenas se valoran los capitales lingüísticos de los alumnos (Martín Rojo 2007). La teoría del grupo Mirco es que esta diferencia revela una jerarquía de lenguas: si en las aulas solo se permite el uso de las variedades lingüísticas valoradas como herramientas de instrucción, aprendizaje, comunicación e integración, las variedades no permitidas no tienen esa valoración.

Desde un mismo enfoque sociolingüístico crítico, nuestra investigación se encuadra también en el marco de comparación de las Aulas de Enlace con un programa bilingüe español-inglés parecido al de convenio con el British Council, con el que ha estado conviviendo y al que empieza a sustituir. Hemos incidido especialmente en su implantación en Primaria porque el Programa Bilingüe apenas ha tenido todavía desarrollo en Secundaria. Partimos igualmente de la percepción inicial de que hay una valoración distinta de las lenguas en la base de los programas. Aunque en determinado momento revisemos algún aspecto relacionado con la gestión de otros actores, nos centramos en el estudio de las políticas educativas, es decir, en la gestión que se hace desde la administración, puesto que vamos a analizar los documentos que ésta emite para implantar y desarrollar los proyectos.

La principal diferencia de base entre los dos programas radica en el tipo de alumnos a los que van destinados: nativos/extranjeros; y el tipo de lengua que enseñan: extranjera minoritaria (en España) /nacional mayoritaria, ambas con gran prestigio social. Entonces, nuestra pregunta es: ¿Revelan los diferentes tratamientos una desigual valoración de las lenguas y de sus hablantes por parte de la administración que diseña los programas y de la sociedad que los acoge?

Para contestar a esta pregunta, consideramos necesario realizar una comparación entre los dos programas para comprobar que efectivamente reciben un tratamiento distinto. A lo largo del contraste, iremos buscando la respuesta a las demás preguntas, examinando la causa de las diferencias y la representación y valoración de la realidad y de sus actores que se hace en los textos. Para ello, junto con una comparación tradicional de las diferentes condiciones en que se desarrollan los programas (puesta en marcha, organización, dotación de medios, planificación…) resultan inestimables las herramientas que nos ofrece el análisis crítico del discurso (Fairclough 2000).

Para realizar la comparación, hemos recopilado documentos oficiales con la legislación y normativa de ambos programas. La mayoría de los datos están disponibles en Decretos, Órdenes, Resoluciones, o en hojas de instrucciones. En los casos en que la documentación oficial resulta insuficiente, también hemos tenido en cuenta otro tipo de documentos no oficiales, como memorias de proyectos, testimonios de participantes, así como la información que nos ofrece el hecho de trabajar en el proyecto bilingüe de un colegio público de la Comunidad de Madrid. En los anexos I y II, respectivamente, ofrecemos índices de la documentación examinada referida al que desde ahora llamaremos Proyecto Bilingüe o Bil. y a las Aulas de Enlace (también A.E desde ahora).

Nuestra intención no es profundizar en la teoría del análisis crítico del discurso ni aportar un ejemplo más de cómo aplicarlo, por eso nuestro análisis no es exhaustivo. Hemos utilizado sus técnicas y sus bases teóricas para desentrañar mejor los textos y ayudarnos en la comparación. Sin embargo, coincidimos en el que suele ser el objetivo frecuente de este tipo de análisis. Aunque nuestro punto de partida es el de profundizar en el conocimiento de las bases y el funcionamiento de los dos proyectos, nos gustaría pensar que hacemos una pequeña aportación a la conciencia crítica del uso lingüístico (Fairclough 2000). Igualmente, coincidimos con esta corriente en que el discurso actúa sobre las prácticas sociales y quisiéramos que éste en concreto pudiera aportar puntos de vista para la mejora y mayor adaptabilidad del sistema educativo a una sociedad cada vez más globalizada y multilingüe.

Primeramente ofreceremos un esbozo de los proyectos en su contexto educativo y un marco teórico sobre educación intercultural, multilingüismo y análisis crítico del discurso, para pasar después al análisis de los textos propiamente dicho.

1. Contexto:

Analizaremos ahora los cambios normativos que se están produciendo en educación en España, en la Comunidad de Madrid y en Europa, tanto generales como relativos a la enseñanza de lenguas extranjeras. A continuación, presentaremos un esbozo de los programas objeto de este análisis:

El sistema educativo español está basado en dos principios básicos: unidad y flexibilidad. Unidad, porque hay leyes generales sobre las que se asienta y porque existe una parte del currículo que es prescriptiva: el gobierno la establece y las comunidades autónomas la desarrollan. Flexibilidad, porque los centros y los profesores adaptan esas leyes y ese currículo a la situación real de sus clases. Esta idea se desarrolla en tres niveles de desarrollo curricular (Escamilla 2006). En el primer nivel, las bases legislativas aportan estructura y contenido a través del currículo. En los niveles dos y tres, el colegio y el profesor adaptan, respectivamente, las bases legislativas a las realidades de sus centros y clases.

Tal y como aparece expuesto en la descripción del sistema educativo español publicada por la Comisión Europea (Eurydice 2009):

“El marco legislativo que rige y orienta el sistema educativo español está formado por la Constitución española de 1978 y por las leyes orgánicas que desarrollan los principios y derechos establecidos en ella: la Ley Orgánica Reguladora del Derecho de Educación (LODE); la Ley Orgánica de Universidades (LOU), de 2001 (diferentes aspectos de esta ley han sido modificados por la Ley Orgánica de modificación de la Ley Orgánica de Universidades (LOMLOU), de 2007); Ley Orgánica de la Formación Profesional y de las Cualificaciones Profesionales (LOCFP), de 2002 y la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006.”

Ya el artículo 27 de la Constitución supuso un difícil consenso político (Puelles 2010) que marcó los principios generales de toda la legislación en materia educativa:

“Pero las coincidencias no pudieron evitar que hubiera que acudir a renuncias y cesiones mutuas, sólo que aquí el juego de las cesiones recíprocas fue realmente complicado. Para garantizar la libertad de enseñanza como un haz de derechos de libertad y la igualdad de enseñanza como un conjunto de derechos prestacionales, los partidos principales tuvieron que hacer importantes concesiones: el sector ideológico de la izquierda política reconoció las consecuencias emanadas del principio de libertad, centradas en la creación de centros privados, mientras que el sector ideológico de la derecha política aceptó las implicaciones mínimas del principio de igualdad, reconociendo especialmente el papel activo del Estado.”

El ajuste de los principios democráticos y de participación presente en la Constitución hizo que se fueran aprobando distintas leyes educativas. Pero son la alternancia de partidos y el disenso político (Puelles 2010) los que provocan que, en las últimas décadas, el sistema educativo español se haya visto involucrado en una sucesión vertiginosa de reformas en la que no se acababa de implantar una ley de educación, cuando ya se estaba aprobando una nueva. Nos referimos sobre todo al tandem Logse-Loce-Loe, aunque el camino recorrido desde la Lode ha sido largo y complejo (Eurydice 2009):

“En 1985 se promulga la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE). Sus objetivos principales son garantizar el derecho a la educación y la libertad de enseñanza y fomentar la participación de la sociedad en la educación (…)

Cinco años más tarde se promulga la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, que (…) pretende conseguir (…): la regulación efectiva de la etapa previa a la escolaridad obligatoria; la reforma profunda de la formación profesional, estableciéndose un nivel postsecundario; la conexión de las enseñanzas de régimen especial (artísticas y de idiomas) con el resto de las enseñanzas; y la definición de la enseñanza básica contemplada en la Constitución, determinándose su duración en diez años, desde los 6 años de edad hasta los 16. Esta enseñanza es obligatoria y gratuita y comprende la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

Posteriormente, en 1995, se aprueba la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG), que profundiza en el concepto de participación dispuesto en la LODE (…).

En los últimos 8 años se han llevado a cabo dos nuevos procesos de reforma sucesivos. El primero de ellos se realizó mediante la promulgación de tres leyes que modificaron la normativa anterior: la Ley Orgánica de Universidades (LOU), de 2001; la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (LOCFP), de 2002; y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), de 2002.(…)

Asimismo, el 23 de diciembre de 2002 se aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), que modifica tanto la LODE, como la LOGSE y la LOPEG. Esta Ley propone una serie de medidas con el principal objetivo de lograr una educación de calidad para todos (…).

Actualmente se está llevando a cabo un nuevo proceso de reforma del sistema educativo con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006, y la Ley Orgánica de modificación de la LOU, de 2007.”

El calendario de aplicación de la Loe disponía que ésta se implantaría progresivamente a lo largo de cinco años. Mientras tanto, aquellos aspectos que no habían sido desarrollados todavía por la nueva ley, se regían por la normativa anterior hasta su total implantación. En el momento actual parece haber un intento de simplificación asentado sobre la Loe al derogar varias leyes anteriores (Logse, Lopeg y Loce) y establecerse como norma básica de ordenación general del sistema educativo en todos sus niveles no universitarios. De todos modos, a pesar de las voces que reclaman un acuerdo y del enorme esfuerzo de acercamiento realizado por algunos grupos e instituciones, el consenso político no se ha alcanzado y la estabilidad de las leyes educativas es muy precaria (Tiana 2010):

Sin embargo, aunque la LOE contó con un importante apoyo parlamentario, (…) nunca llegó a firmarse un acuerdo expreso o a suscribirse un pacto en materia de educación, ni por parte de las organizaciones educativas, ni por parte de los partidos políticos.

(…) Aunque se reprochó a los partidos políticos su incapacidad para alcanzar acuerdos en materia de educación, la experiencia demostró que las líneas de fractura no son exclusivamente políticas, sino que cruzan profundamente a la comunidad educativa.

Otro aspecto que viene a complicar el entramado regulador es la transferencia de competencias educativas en materia de educación, pues supone nuevos desarrollos legislativos dentro de cada una de las comunidades autónomas que tiene transferidas las competencias, como es el caso de la Comunidad de Madrid. Según esto, las órdenes del Consejero de Educación que regulan la implantación de la Loe en Primaria y Secundaria, serían la Orden 3319-01/2007, de 18 de junio y la Orden 3320-01/2007, de 20 de junio, respectivamente. Por supuesto que hay otra infinidad de órdenes y decretos desarrollando los aspectos prácticos de la puesta en marcha de la ley.

Por lo que respecta a nuestra pertenencia a la Unión Europea, también existen acuerdos y compromisos al respecto que afectan a la educación en nuestro país. En la reunión de marzo de 2000 en Lisboa, el Consejo Europeo, acordó un objetivo estratégico para el 2010, que sigue siendo la referencia para las políticas de la Unión y que comporta toda una transformación y modernización de los sistemas educativos: “Convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y mayor cohesión social.” (Tejada 2009)

En este contexto, los ministros responsables de educación elaboraron un programa de trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos precisos que se pretendían alcanzar para 2010:

- “Que la educación y la formación se lleve al nivel más elevado y hacer que se considere Europa como una referencia por la calidad y la pertinencia de sus sistemas de educación y formación y sus instituciones.

- Que los sistemas de educación y formación europeos sean lo suficientemente compatibles como para que los ciudadanos puedan pasar de uno a otro y aprovechar su diversidad.

- Que las personas que posean títulos y conocimientos adquiridos en cualquier lugar de la UE puedan convalidarlos efectivamente en toda la Unión a efectos de sus carreras y de la formación complementaria.

- Que los ciudadanos europeos de todas las edades tengan acceso a la educación permanente. Que Europa esté abierta a la cooperación, en beneficio mutuo de todas las demás regiones y se convierta en el destino favorito de los estudiantes, eruditos e investigadores de otras zonas del mundo.” (Tejada 2009)

Así, se adopta el programa de trabajo Educación y Formación 2010 o Education and Training, ET2010, que se organiza en torno a tres objetivos estratégicos: mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación, facilitar el acceso de todos ellos y abrirlos al mundo exterior. El análisis de los resultados españoles a lo largo y al final del proceso no ha sido muy halagüeño (Ministerio de Educación 2010), aunque sí que ha habido cierto progreso. Dentro de Europa, tampoco se han cumplido los objetivos, tal y como se revela en el último informe anual (Comisión Europea 2009b) y reconoce la propia Comisión:

Since 2000, educational performance has improved considerably in most areas identified by European Education ministers as central for achieving the Lisbon goal. However, the 2010 benchmarks for education and training set by the Council are not likely to be achieved, apart from the benchmark on increasing the number of math, science and technology graduates. (Comisión Europea 2009b)

RECONOCIENDO que la cooperación llevada a cabo en virtud del mencionado programa de trabajo (…) han permitido realizar notables avances (…), pero que quedan por afrontar importantes retos si Europa quiere cumplir su aspiración de llegar a convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo (Comisión Europea 2009)

En vista de los resultados, la Comisión ha puesto en marcha un nuevo programa de trabajo, el ET 2020, enfocado a una nueva década de trabajo y con objetivos muy similares a los de 2010: hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad; mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación; promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa e incrementar la creatividad y la innovación, incluido el espíritu empresarial, en todos los niveles de la educación y la formación. (Comisión Europea 2009).

La respuesta oficial del Gobierno de España queda reflejada en su programa anual de reformas 2009, donde el tercer eje está dedicado a la mejora de los programas educativos. De cualquier modo, se puede considerar el continuo de cambios de leyes de educación como una de las principales medidas emprendidas en pro de la mejora de la calidad de enseñanza, aunque en algunas ocasiones haya supuesto más un problema que una solución.

…las reformas escolares, por su propia naturaleza, exigen plazos largos para surtir efecto, un tiempo que excede con mucho al que opera en la alternancia democrática. De hecho, los frutos de una reforma de la educación, aunque esté bien planteada, sólo se producen en el medio o largo plazo. (Puelles 2010)

Los tres principios fundamentales por los que se rige la Loe están comprometidos en el mismo sentido (Eurydice 2009): Necesidad de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto; necesidad de que todos los sectores de la comunidad educativa compartan la responsabilidad del éxito escolar y compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea.

Los malos resultados reflejados en los informes Pisa han hecho saltar la voz de alarma en la opinión pública. A partir de ellos se generaliza la instauración de evaluaciones externas (Pérez Juste 2007) y la búsqueda de soluciones. Muchos autores consideran la formación del profesorado como la clave (Vega 2005) y otros tantos insisten en la importancia de la participación (Sarramona 2010) y la implicación de los diferentes grupos sociales (Escudero 2006), así como en la mejora de la imagen del profesor como profesional (Marchesi 2006), dirección en la que apunta la Ley de Autoridad del Profesor de la Comunidad de Madrid aunque, para algunos, es una falacia (Trilla 2009).

Desde un punto de vista más concreto, no hay que olvidar que aquí estamos hablando de enseñanza de idiomas así que tenemos que tener en cuenta el Marco Europeo de Referencia (MECD 2002) y las indicaciones de la Unión Europea al respecto. Muchas han sido las iniciativas de la Unión en este sentido (Eurydice 2001) pero centrémonos en el último acento que hace la Comisión:

Vista la importancia de aprender dos idiomas extranjeros desde edad temprana, como destacó el Consejo Europeo de Barcelona de 2002 en sus Conclusiones, se invita a la Comisión a que presente al Consejo —para finales de 2012— una propuesta de posible valor de referencia en este ámbito, basado en los trabajos en curso en materia de competencias lingüísticas. (Comisión Europea 2009)

Todos los esfuerzos de la Unión Europea hoy, en materia de enseñanza de lenguas extranjeras, van en la misma dirección: se espera que cada ciudadano europeo sea capaz de manejar dos lenguas, además de la materna. Y en ningún momento se dice que una de ellas tenga que ser el inglés, más bien se pone el acento en otras (Comisión Europea 2008).

En España, en este aspecto, ha habido grandes cambios normativos (Morales 2000): desde la reclusión de la enseñanza de lenguas extranjeras a etapas educativas no obligatorias y la preeminencia del francés, hasta la exigencia de la lengua extranjera en edades tempranas, el CLIL (Jiménez Catalán 2009) y el imperio del inglés. También se ha producido una evolución en la enseñanza de español como lengua extranjera (Sánchez 1992), sobre todo al integrarla de manera oficial dentro del colegio por primera vez en la historia.

Los programas que aquí nos ocupan están desarrollados por la Comunidad de Madrid en su área de competencia y son: el Programa Bilingüe y el de Aulas de Enlace.

El programa bilingüe de la Comunidad de Madrid comenzó su andadura en el curso 2004-2005. Se hace una convocatoria y se eligen colegios que deseen desarrollar el programa. Este se va implantando progresivamente, el primer año sólo en primero de primaria y luego va subiendo de curso en los años sucesivos, con los mismos alumnos que lo empezaron. El programa sólo existe para Educación Primaria y empieza a desarrollarse ahora en Secundaria. En Educación Infantil no hay Programa Bilingüe, aunque los centros que tienen el proyecto en Primaria pueden incrementar las horas de inglés en infantil y suelen ampliar un poco el currículo. En Primaria, en un centro bilingüe, todos los alumnos están en el proyecto (menos los de los cursos superiores que siguen el plan no-bilingüe en extinción). En Secundaria, al contrario, en un instituto bilingüe existen grupos-clase dentro del programa y grupos que no están en él.

Las diferencias entre el proyecto Bilingüe y el que no lo es radica en un incremento de las horas de la asignatura “Lengua Inglesa” (pasan de dos o tres a cinco semanales) y en que el resto de las asignaturas (menos Lengua y Matemáticas) se pueden impartir en inglés hasta un mínimo del tercio de las horas de clase. En la mayoría de los colegios, esto suele traducirse en que los alumnos dan el Conocimiento del Medio y la Plástica en inglés, aunque esto puede variar, sobre todo si el centro cuenta con especialistas habilitados para dar la Música o la Educación Física en inglés. Independientemente del idioma en que se imparta, el currículo es el mismo. Otra gran diferencia es la presencia de un par de asistentes nativos por colegio, que están presentes (siempre junto al profesor de inglés) en tantas clases como permite su horario.

Existen antecedentes de un programa bilingüe anterior que desarrollaban los colegios que tenían convenio con The British Council (Morales 2000), pero el proyecto es un poco distinto, sobre todo respecto al equipo de profesores y porque los alumnos estudiaban el Conocimiento del Medio en inglés y en español como dos asignaturas distintas con diferente currículo. De cualquier modo, este programa se está eliminado y asimilando al nuevo que, por contra, no para de crecer.

Las Aulas de Enlace surgen en el curso 02-03, dentro de los planes de educación compensatoria y más concretamente dentro del programa Escuelas de Bienvenida. La Loce (Ley de Educación bajo la que empiezan a desarrollarse) y más tarde la Loe, se comprometen a desarrollar acciones para “compensar” los efectos de situaciones de desventaja social, esto son los planes de Educación Compensatoria. Dentro de este plan se incluye el programa Escuelas de Bienvenida que se define a sí mismo como un programa experimental de la Comunidad de Madrid para facilitar la integración escolar y social del alumnado extranjero. En la práctica, decir Aulas de Enlace y Escuelas de Bienvenida es casi lo mismo aunque se supone que el segundo término es más amplio e incluye un plan de acogida, un plan de actividades de ocio y programas de mediación entre alumnos y con las familias.

Las Aulas de Enlace se insertan en colegios de primaria y de secundaria. Lo normal es que haya como mucho una por etapa educativa y también las hay mixtas (primaria y secundaria juntas). Son aulas especiales dentro de los centros que acogen a niños y jóvenes extranjeros de diferentes edades, nacionalidades y lenguas maternas para enseñarles español, o al menos el español necesario para que puedan incorporarse a una clase ordinaria con posibilidades de seguirla. Sin embargo, algunas veces, se escolariza en estas aulas también a alumnos extranjeros con muy bajo nivel curricular pero cuya lengua materna es el español. Los alumnos de estas aulas están oficialmente matriculados en un grupo-clase ordinario que se denomina grupo de referencia y con el cual asisten a algunas asignaturas: Educación Física, Música, Plástica… Lo deseable es que, una vez terminado el periodo máximo de nueve meses en el aula de enlace, el alumno se incorpore a su grupo de referencia.

Dado que es un aula que se debe más que ninguna otra a necesidades muy concretas de sus alumnos, en materia de programación son muy flexibles y no hay más especificación que la inherente a los programas de compensatoria de adaptar el currículum a las necesidades especiales del alumno, aunque existen dos propuestas de programación (una para Primaria y otra para Secundaria) publicadas por la Comunidad de Madrid. (Reyzabal 2002). En los últimos cursos escolares se ha reducido el número de Aulas de Enlace bajo la justificación de que la crisis económica ha hecho descender el número de alumnos extranjeros en la Comunidad de Madrid. También se han reducido los programas de formación al profesorado en este sentido y los de actividades destinadas a estas aulas.

Por definición, el enfoque metodológico tanto en la Aulas de Enlace y como en el Programa Bilingüe, en las áreas que no son estrictamente lengua española/inglesa (respectivamente), es el CLIL (Jiménez Catalán 2009), pues se utiliza el español/inglés (respectivamente) como lengua vehicular para enseñar otras asignaturas con la intención de que los alumnos aprendan esa lengua y los otros contenidos al mismo tiempo. En cuanto a la metodología en la enseñanza de lengua extranjera, el enfoque deseable sería el comunicativo (Sánchez 1992) en los dos casos; entendemos que se usa o no dependiendo mucho de la formación en enseñanza de lenguas que tengan los profesores.

2. MARCO TEÓRICO: La educación intercultural, el multilingüismo y el ACD.

Presentamos a continuación un resumen de tres de las disciplinas que nos resultan relevantes en nuestro análisis, sobre todo con la intención de dejar claros los presupuestos teóricos de los que partimos en nuestra reflexión.

2. 1. La educación intercultural:

2. 1. 1. La investigación intercultural

Para Muñoz-Repiso (2005), el estudio del interculturalismo conlleva analizar la interrelación entre culturas diferentes y la forma en que éstas buscan una convivencia estable entre ellas. Esta convivencia debe estar basada en el postulado de que la verdadera comunicación intercultural sólo es posible sobre unas bases de igualdad, no discriminación y respeto a la diversidad.

En la Unión Europea se ha intentado promover que la educación fomente un cambio de actitudes en este sentido y la investigación educativa es el mejor instrumento para diseñar modelos adecuados de educación intercultural. El Consejo de Europa, en sus investigaciones, apunta más allá del pluralismo de culturas yuxtapuestas y trata de orientar los esfuerzos al logro de una nueva síntesis cultural, de modo que las culturas de los inmigrantes se inserten en la cultura autóctona, a la vez que se refuerzan y renuevan a sí mismas sin perder su identidad.

En cuanto a las investigaciones españolas, los estudios sobre educación intercultural han avanzado significativamente desde que Muñoz Sedano (1998) se preguntaba hace una década si la pedagogía intercultural tenía ya o no categoría científica. Hoy, la pedagogía intercultural es disciplina universitaria. Así se expresa al respecto María Teresa Aguado en el plan de estudios de la UNED:

La Pedagogía Intercultural sitúa las diferencias culturales en el foco de dicha reflexión sobre la educación, la cual se concibe como construcción cultural, como dialéctica entre visiones diferentes de la sociedad y de las personas. Adoptar un enfoque intercultural en pedagogía es una opción que requiere tanto una modificación de contenidos y estrategias curriculares como el desarrollo de competencias interculturales por parte de los implicados en la educación.

Para obtener una visión de conjunto del tema, comenzaremos analizando qué son la cultura y la diversidad cultural y cómo se insertan en la escuela, para pasar a revisar la educación intercultural, cuáles son sus presupuestos y principios. A continuación, examinaremos brevemente las políticas educativas llevadas a cabo en nuestro país en ese sentido y terminaremos con una relación de instituciones, nacionales e internacionales, que se han implicado en la interculturalidad.

2.1. 2. Cultura y diversidad cultural desde la perspectiva antropológica.

Como explica Margarita del Olmo (2004), el término cultura tiene su origen en la antropología. Es así hasta el punto que podría considerarse su objeto de estudio. Sin embargo, a finales del siglo XX surge un debate porque el propio concepto resalta las diferencias entre las sociedades, incidiendo en lo que separa y mostrando los grupos humanos como bloques alejados unos de otros.

“La Diversidad Cultural es, en términos generales, el objeto de esta disciplina, entendida como la variedad de estrategias y comportamientos ideados por el hombre para sobrevivir y perpetuarse como grupo a través de sus descendientes, a lo largo del tiempo y del espacio (…) no sólo en referencia a distintas sociedades sino también en el interior de las sociedades”.

La autora explica como los seres humanos somos diversos cultural y socialmente y es precisamente la diversidad lo que nos impulsa a relacionarnos. La comunicación se basa en la búsqueda de un equilibrio entre las semejanzas y las diferencias; las semejanzas nos proporcionan los cimientos desde los cuales entender las diferencias, las diferencias, por su parte, nos permiten movernos desde nuestro sitio a otro lugar.

Durante la infancia adquirimos los códigos de conducta de nuestro entorno como los únicos moralmente aceptables y es fácil que un adulto rechace como inadmisible un sistema de normas contradictorio con el que aprendió de pequeño. Se pueden llegar a adoptar otros códigos distintos a lo largo de la vida conviviendo en otros entornos pero la superación del etnocentrismo cultural exige un cierto relativismo axiológico porque los valores definidos por una cultura pueden recibir distinta definición en otra cultura (Muñoz Sedano 1998).

Díaz Álvarez (2008) ensaya una conciliación, a través del diálogo, entre relativismo y fundamentación moral:

Frente a la posición relativista, que mantendría que no es posible e incluso conveniente fundamentar la moral, dada la enorme pluralidad de las creencias morales y la violencia que sobre el otro y su forma de vida habría que ejercer a fin de asimilarlo a nuestra racionalidad occidental, creo que no sólo es posible hallar un fundamento de la moral, sino que únicamente tal fundamento puede salvaguardar la tolerancia y el respeto a las diferencias que el relativista (…) persigue. Semejante fundamento reside en algo muy sencillo, (…): ten el diálogo (…) como único medio para resolver los conflictos, entrando en él con convicciones firmes pero pensando siempre que el otro puede tener razón.

Sobre el tema de la superación del etnocentrismo cultural reflexiona Muñoz Sedano al decir que se enfrentan la tendencia a la universalización de la cultura frente a la tendencia a la reivindicación de las particularidades de grupo, etnia o nación. A la «aldea global» de McLuhan se responde con la «nostalgia de la tribu».

El mismo autor nos introduce en los estudios actuales sobre sociogénesis y sobre el proceso de socialización: Hominización biológica y hominización cultural son los dos procesos constitutivos de la hominización humana.

No es arriesgado afirmar, por tanto, que el interculturalismo de la obligada convivencia multicultural y multiétnica en la que el hombre actual se encuentra implicado, parece constituir una situación neoétnica con capacidad suficiente a nivel filogenético y ontogenético para generar una progresión en el avance de la hominización similar al que significó la adquisición de la postura erguida o la liberación de las manos.

2.1.3. Diversidad cultural en la escuela: ¿restablecer la multidimensionalidad?

Admitiendo, pues, que la comunicación humana se basa en el equilibrio entre lo que nos une y lo que nos separa, aceptamos que ningún grupo humano es homogéneo por que el funcionamiento del grupo se basa precisamente en las diferencias entre sus miembros (Del Olmo 2004). Sin embargo, toda esta diversidad presente en cualquier grupo humano que interactúa, en el caso de la escuela parece invisible, porque la escuela como institución social se basa en el presupuesto de la homogeneidad. Siempre se trata de agrupar a los alumnos por su edad calculándoles un desarrollo, intereses y capacidades similares.

Abdallah-Pretceille (2001) revela como la práctica escolar ha ido reincidiendo en el proceso de categorización: En principio, la psicologización con énfasis en el cociente de inteligencia, cuando la escuela distinguió y separó a los niños en clases de educación especial. Después, la sociologización con énfasis en el origen socio-profesional como factor de éxito-fracaso escolar, cuando la escuela separó las clases de educación compensatoria. Ahora, la antropologización con énfasis en la identidad cultural, que puede incrementar la marginación de las minorías étnicas e inmigrantes. La autora critica la categorización como un reduccionismo falso que tiene como consecuencia la marginación. Otro tipo de reduccionismo falso sería negar las diferencias existentes.

Para Muñoz Sedano (1998), la solución pasa por restablecer la multidimensionalidad, la heterogeneidad y la complejidad en la educación. La escuela debe salir de su presupuesto de homogeneidad. El autor propone romper con la estructura graduada cambiando las pautas organizativas: con la individualización de la enseñanza, la flexibilidad del agrupamiento y de los horarios y con la enseñanza en equipos de profesores.

Si hay una teoría que haga pensar en una escuela heterogénea, esa es la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner 2001); en la que la inteligencia se define como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas y no es vista como algo unitario sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística, lo cual impide que muchos alumnos puedan desarrollar y aprovechar sus puntos fuertes, además de no ser lo más adecuado para prepararlos para vivir en un mundo cada vez más complejo. Al respecto, la Loe aplica un enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que promueven una diversidad de Competencias Básicas (Noguera 2005) y lo mismo hacen los proyectos europeos con lo que se ha llamado key competences for lifelong learning, (Comisión Europea 2004); claramente relacionadas todas ellas con el modelo de Gardner.

Nuestra pregunta es: Una escuela que trata de dar respuesta a los distintos estilos de aprendizaje derivados de las distintas inteligencias ¿no está en camino de dar respuesta también a la diversidad cultural? Desde nuestro punto de vista, este es el camino de la verdadera educación intercultural.

2.1. 4. Educación intercultural: presupuestos y modelos

“Si en la sociedad tradicional la acción educativa escolar podía caminar un tanto desconectada de la evolución social, en cambio la acción educativa intercultural conseguiría muy poco si no estuviera unida a la sociedad” (Muñoz Sedano 1998). Este es el tipo de reflexión que tenemos que tener muy presente cuando hablamos de interculturalidad, el cambio en la escuela tiene que ir de la mano de un cambio social: la sociedad cambia la escuela y, recíprocamente, la escuela cambia la sociedad.

Diferentes autores han tratado el tema de las fases de la interculturalidad desde el punto de vista social. Glazer (1963) habla de un paso de la anglo-conformity (asimilación) al melting-pot (crisol) y, posteriormente, hacia el salad bowl (pluralismo cultural). Los tres modelos pretenden la inserción igualitaria en la estructura social pero cada uno integra de forma diferente: haciendo desaparecer la cultura y la identidad de los que pertenecen al grupo minoritario, fusionando lo que hay en la sociedad o respetando las diferencias hasta un límite.

Para Tarrow (1990), antes de alcanzar un enfoque intercultural, una sociedad debe poner en práctica y superar varias fases: la asimilación (perspectiva monocultural); la integración (a través de programas compensatorios); el pluralismo cultural (además de transmitir la cultura dominante se tienen en cuenta las culturas y lenguas minoritarias, pero manteniendo las distancias); la educación multicultural para todos (extensión del anterior paradigma a los alumnos minoritarios y mayoritarios), y la interculturalidad (interacción, enriquecimiento...; afectando, también, a todos). Todo esto se puede condensar en tres grandes fases: asimilación, acomodación (engloba todas las intermedias) e interculturalidad; que nos parecen equivalentes a la clasificación de Glazer y que constituyen la nomenclatura que más vamos a usar en futuras referencias.

En cuanto a los diferentes modelos posibles para la educación intercultural, Garreta (2004) resume así los diez paradigmas de J.A. Banks:

Aditivo: caracterizado por añadir en los programas escolares contenidos étnicos pero sin una revisión (…);

Mejora del autoconcepto: según el cual se piensa que el contenido étnico puede contribuir a reforzar la propia imagen entre los alumnos pertenecientes a minorías étnicas (…)l;

Compensatorio de los déficits culturales: en el cual la percepción de la existencia de déficits entre el alumnado perteneciente a minorías étnicas comporta que se quieran “compensar” (…)

Enseñanza de las lenguas de origen: (…) se realizan programas de formación bilingüe y bicultural de forma que se puedan ir incorporando progresivamente a la lengua nacional;

Lucha contra el racismo: (…) entre el profesorado, en el material pedagógico y los libros de texto;

Crítica radical: (…) la única solución es la reforma de la estructura social ya que la escuela poco puede hacer;

Desigualdad genética: postula que son las características biológicas las que hacen que el alumnado de minorías étnicas obtenga peores resultados; la solución es agruparlos en función del coeficiente intelectual y dirigirlos según éste a unos estudios u otros;

Promoción del pluralismo cultural: parte de la idea de que la escuela tendría que promover las identificaciones y adscripciones y, por tanto, tendría que reflejar características étnicas de los estudiantes (…);

Toma en consideración de las diferencias culturales: parte de la valoración de todas las culturas y es necesario que la escuela les otorgue su valor y legitimidad (…);

Asimilativo: considera que hay que promover la cultura nacional y que la fórmula es que los jóvenes pertenecientes a minorías abandonen su adscripción….

Por su parte, Ouellet (1991) agruparía los esfuerzos en pro de la educación intercultural dentro de tres paradigmas: promoción del pluralismo cultural (creación de escuelas que tienen sólo alumnado de un determinado grupo étnico recibiendo enseñanzas de su lengua propia), toma en consideración de las diferencias culturales (preparación del alumnado para vivir en una sociedad culturalmente diversa) y lucha contra el racismo. El autor defiende el segundo paradigma, considerando que el primero ahonda en la diferencia y que el tercero es un referente incluido en el segundo.

En este {segundo} modelo se toman iniciativas con el objetivo de: considerar la lengua materna un puntal importante del aprendizaje escolar y, en particular, del aprendizaje de la lengua de enseñanza; buscar la participación e implicación de los padres en el proyecto educativo de la escuela; sensibilizar en que la diversidad cultural es un fenómeno con el que habrán de convivir en su sociedad y que es común en el resto del planeta (…); fomentar la implicación del profesorado en un proyecto que, sin promover los particularismos culturales, pretende desarrollar en todo el alumnado el placer y la capacidad de trabajar en la construcción de una sociedad en la que la diferencia es un factor cohesionador más que divisorio. (Garreta 2004)

La interculturalidad en educación es la etapa final en el proceso de aceptación y valoración de las variables culturales, más allá de las alternativas asimilacionistas o compensatorias (Muñoz-Repiso 2005). La Educación Intercultural se propone dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades democráticas desarrolladas desde premisas que respetan y/o valoran el pluralismo cultural como algo consustancial a las sociedades actuales, diversidad que se contempla como riqueza y recurso educativo. Las etapas intermedias de acomodación son sólo fases que se deben superar para alcanzar esa etapa final.

Muchas son las críticas que recibe la educación compensatoria. Para Bernstein (1986), este modelo educativo, distrae la atención de la organización interna y del contexto educativo de la escuela para dirigirla hacia las familias y los niños. Por definición, implica que a la familia le falta algo y por asociación, su cultura parece de poco valor. En consecuencia, las bajas expectativas del profesorado generan una respuesta en consonancia -efecto Pigmalión (Santibáñez 2001)-. Como expresa Del Olmo (2004):

El modelo de la compensación, o de la “educación compensatoria” que es como se define en la ley, se basa en dos presupuestos básicos. El primero consiste en tener en cuenta algunas de las diferencias que presenta la diversidad que tenemos delante. El segundo transforma esas diferencias que han sido señaladas en los obstáculos que impiden a un alumno alcanzar el nivel deseado…

Existe, además, un problema añadido, que consiste en las necesidades especiales de socialización que tienen los niños en situación o riesgo de marginalización. Si los códigos sociales se transmiten por contagio social, estos alumnos necesitan más que nadie un medio social normalizado para desarrollar hábitos y actitudes de convivencia, así como un autoconcepto positivo (Muñoz Sedano 1998). La adscripción del niño inmigrante a un aula o grupo ha de realizarse con la finalidad de una interrelación pronta con los compañeros, para facilitar así su integración en el grupo. En este sentido, en caso de tener un programa de aulas específicas (como es el de las Aulas de Enlace) es muy importante la planificación de actividades en que se vean insertos en el grupo de referencia.

En cuanto a la última fase, la educación intercultural, Jordán (1994) insiste en la importancia de desarrollar un sentimiento de igualdad entre los alumnos antes de volcarse en el cultivo de las diferencias. También nos advierte de algunas desviaciones teórico-prácticas de la educación intercultural que considera improcedentes: la primera es la asimilación (Tarrow 1990 y más arriba), dentro de la que considera que están los modelos compensatorios; y la segunda es lo que llama “pedagogía del cuscús”: la que se basa en motivos de tolerancia y valoración de lo diferente, pero es pedagógicamente relativista y otorga el mismo valor a cualquier rasgo cultural por el simple hecho de considerarse como exótico u original, y que suele acabar al servicio de los estereotipos culturales.

Esa misma filosofía educativa también ha sido utilizada por instancias políticas, por la opinión pública, o por determinados profesionales de la educación, como excusa para defender de forma negativa e interesada un racismo diferencialista, que conduce a excluir a los “otros” de la prerrogativas socio-escolares “nuestras” bajo capa de respetar radicalmente sus “diferencias”.

2.1.5. La diversidad cultural en los documentos escolares, en el currículum y en la formación del profesorado.

Adoptar un enfoque intercultural en pedagogía es una opción que requiere tanto una modificación de contenidos y estrategias curriculares como el desarrollo de competencias interculturales por parte de los implicados en la educación (Aguado 2008).

Si esa modificación de estrategias debe quedar recogida documentalmente, Jordán (1994) nos recuerda que la interculturalidad ha de estar presente en la elaboración de los documentos escolares básicos del centro así como en el currículum. Así, el PEC (Proyecto Educativo de Centro) debe recoger un ideal intercultural realista, el RRI (Reglamento de Régimen Interno) debe establecer una normativa básica sobre las cuestiones controvertidas de tipo cultural más frecuentes en las escuelas, y el PCC (Proyecto Curricular de Centro) debe delimitar aspectos tales como: “contenidos merecedores de tratamiento intercultural; “plan de acogida”, “plan de acción cultural”, “plan de formación instrumental básica”, “plan de formación del profesorado” en este campo.

En cuanto al currículum, insiste tanto en la reflexión sobre el currículum global del centro, que subyace en las vivencias escolares cotidianas y que conforma el clima socioeducativo, como en el currículum explícito que podrían o deberían tratarse desde la perspectiva intercultural con una revisión minuciosa de materias, libros y material disponible. Un punto importante es la revisión del discurso en los libros de texto buscando en ellos una transmisión de valores y actitudes plurales y no discriminatorios (Garreta 2004).

El desarrollo de competencias interculturales en el profesorado debe empezarse desde la formación. Ya hemos visto que la pedagogía intercultural se está incluyendo en los planes de estudios de las universidades, pero tampoco hay que olvidar la formación permanente. En este sentido, Aguado (2008) recalca la utilidad de los cursos que implican a todo el centro educativo y de un enfoque desde el análisis de dificultades. L autora señala la necesidad imprescindible de una formación centrada en el desarrollo de actitudes aunque también es importante es estudio de metodologías para tratar la diversidad, estrategias para la resolución de conflictos, formas oportunas para la relación con las familias, materiales...

2.1.6. Políticas educativas: La educación intercultural en España.

Tomando como ejes de análisis las políticas educativas, podemos clasificar los programas multiculturales en los siguientes grupos y modelos (Muñoz Sedano 1998):

Primer grupo: programas dirigidos por políticas educativas conservadoras; que incluiría, siguiendo la clasificación de Banks (Garreta 2004 y más arriba), el programa asimilacionista y el programa de diferencias genéticas.

Segundo grupo: programas dirigidos por políticas educativas neoliberales; que incluiría los programas de educación compensatoria (Banks), los programas biculturales y bilingües (Banks), programas de aditividad étnica (Banks), programas de desarrollo del autoconcepto (Banks), programas de educación no racista: (5º de Banks, 3º de Ouellet), promoción del pluralismo cultural: (8º de Banks, 1º de Ouellet), desarrollo de competencias multiculturales (Gibson), educación para la construcción europea (Colom) y modelo de integración pluralista (2º de Ouellet). Este último es uno de los modelos que mejor traducen el concepto y los fines de la educación intercultural.

Tercer grupo: programas promovidos desde el paradigma socio-crítico, es decir, una educación multicultural basada en la identificación de los grupos y problemas sociales, para entrar en un proceso de liberación y de conquista de los derechos negados tradicionalmente.

Espejo (2008) explica que la intervención estatal en materia legislativa sobre inmigración y educación en España, se ha orientado más a garantizar el derecho a la educación que a la configuración de un marco de actuación sólido y permanente. La política educativa en esta materia ha sido lenta y tardía. En un principio, la diversidad se empezó a gestionar desde perspectivas de asimilación y compensación, así lo hacen Logse y Lopeg. La Loce perpetúa ese modelo, acentuando las líneas de actuación segregadoras con la habilitación de programas de lengua y cultura impartidos en aulas específicas y con la desviación de los alumnos inadaptados mayores de quince años a los Programas de Iniciación Profesional. La Loe se mantiene en una perspectiva de compensación educativa, aunque realiza mejoras en el estatuto de la admisión de los alumnos, que tratan de lograr una distribución equilibrada de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros.

Este aspecto de la distribución equilibrada del alumnado extranjero en centros públicos-privados es un tema muy discutido y está en el punto de mira de muchos autores. Sea por afinidad o por el precio de la vivienda, lo cierto es que hay barrios con tendencia al asentamiento de minorías y lo cierto es que sus niños se escolarizan en unos cuantos centros públicos, a veces en porcentajes muy altos, mientras que en otros cercanos (…) apenas los tienen. A veces es por la huida del alumnado autóctono a otros colegios con menos minorías que ha dejado plazas vacantes cubiertas por más niños de esta tipología (Jordán 1994). Por mucho que nos empeñemos en la escuela multicultural, todo se complica sin un cambio de mentalidad social: no podemos obviar los deseos de las familias sobre la elección de centro. Sin embargo, Espejo (2008) asegura que existe evidencia de que es el desarrollo legislativo que, sobre la elección de centro, decretan los gobiernos autonómicos el que explicaría algunas de estas situaciones discriminatorias. No es un tema sencillo; ya al explicar la configuración del artículo 27 de la Constitución nos hablaba Puelles (2010) de las concepciones aparentemente antagónicas que concilió (Educación: realidad privada versus Educación: servicio público fundamental). En el mismo sentido revela:

Que la LODE fue un paso importante lo prueba el hecho de que es la única ley que ha sobrevivido hasta el momento, en parte, porque trató de integrar en una sola red de centros sostenidos con fondos públicos a la iniciativa privada que satisficiera las necesidades sociales de la educación, y, en parte también, por el nunca desmentido espíritu de diálogo con que se elaboró la ley.

Otro punto candente es el de la diversidad religiosa. Garreta (2004) incide en que la diversidad religiosa es una dimensión de la diversidad cultural. El autor revisa la legislación educativa en materia de religión en la escuela y recuerda que la pluriconfesionalidad del Estado permite que en determinadas condiciones se impartan religiones mayoritarias como créditos académicos. Poniendo como ejemplo lo que está sucediendo con los musulmanes, recalca que estos planteamientos no se trasladan a la práctica y refleja las quejas de la Comisión Islámica de España sobre lo que consideran un trato de favor dado a la Iglesia católica.

Sea como sea, lo cierto es que la ley española se mantiene en políticas de compensación educativa, modelo duramente criticado por muchos autores (como hemos visto más arriba) y, desde luego, considerado como un estadío intermedio en el desarrollo de la interculturalidad plena.

2.1.7. Instituciones y organizaciones por la interculturalidad:

En la última década, el número de organizaciones de todo tipo que buscan el buen desarrollo de la interculturalidad ha crecido de manera increíble. En España, a nivel institucional, merece la pena mencionar el plan Nacional de Acción para la Inclusión Social. En el campo educativo, el Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE) tiene abierta una línea de trabajo sobre educación intercultural, el CREADE. Otras actuaciones del Ministerio de Educación son el programa de Enseñanza de Lengua Árabe y Cultura Marroquí, el programa de Lengua y Cultura portuguesa, el programa de Educación del Pueblo Gitano y el programa Mus-e.

Desde el punto de vista internacional, hay que referirse a la UNESCO, que en 2010 celebra el Año Internacional de Acercamiento de las Culturas, y la Red Inter, desarrollada bajo la tutela de la Comisión Europea para promover la implementación de la interculturalidad en educación.

2.2. El multilingüismo:

2.2.1. La sociolingüística

La sociolingüística, se ocupa de los distintos aspectos de las relaciones entre lengua y sociedad, y entre lengua y cultura. La aparición de esta disciplina se produce por el interés de la lingüística en dejar claras sus implicaciones reales en algunos problemas sociales (como la discriminación y el fracaso escolar) y su combinación con la sociología. La sociolingüística ha ido incorporando en su estudio de la realidad escolar muchas de las cuestiones que preocupan a la sociedad en general: desde el estudio de las tensiones por la coexistencia de las lenguas, al estudio de las consecuencias y reacciones que genera la globalización (Martín Rojo 2003b).

“Desde sus orígenes, los estudios sociolingüísticos se han preocupado por cómo, a lo largo del proceso educativo, se controlan y distribuyen oficialmente los recursos lingüísticos, señalando que la manera en que esta tarea se realice incidirá en la posición social y la trayectoria vital de los estudiantes.”

Partiendo de un enfoque sociolingüístico, pues, revisaremos la relación entre lengua y cultura, así como las implicaciones de la valoración de las lenguas y de las variedades lingüísticas. A continuación revisaremos el concepto de bilingüismo y sus tipos, para encuadrar las posibilidades que existen dentro de la escuela. Finalmente, revisaremos las políticas educativas que, al respecto, se están llevando a cabo en nuestro país.

2.2.2. Lengua y cultura.

En los apartados anteriores, hemos dedicado nuestros esfuerzos a definir la interculturalidad. Llegados a este punto, se hace necesario abordar el tema de las lenguas, porque lengua y cultura son dos caras la misma moneda: una no se concibe sin la otra. Dice Moreno Cabrera (2006) que la lengua no es un mero vehículo de transmisión de la cultura, sino el instrumento para la creación y recreación de la misma. Esta consideración marca la diferencia entre el enfoque del monolingüismo y el del plurilingüismo. El primero presupone que la información cultural es un objeto previo a la lengua y que ésta se encarga de transmitirla, el segundo considera la diversidad lingüística como una condición necesaria para el enriquecimiento cultural de la humanidad. Como explica Vilà (2008) proteger una lengua es proteger una cultura y dejar de hablarla tiene consecuencias devastadoras en su seno cultural.

En relación con todo esto, se desenvuelve la etnolingüística, que es el estudio de cómo diferentes culturas organizan y categorizan distintos dominios del conocimiento. En este sentido, Boas (1940) argumenta que todas las lenguas son igualmente capaces de expresar el pensamiento y que la diferencia entre éstas no significa que algunas lenguas sean más evolucionadas o mejores para expresar los pensamientos que otras, sino que sencillamente reflejan diferencias debidas a distintos intereses culturales.

Vilà (2008) define la comunicación intercultural como la comunicación interpersonal donde intervienen personas con unos referentes culturales lo suficientemente diferentes como para que se autoperciban, teniendo que superar algunas barreras personales y/o contextuales para llegar a comunicarse de forma efectiva. Su definición se adapta a la doble perspectiva de la autopercepción de pertenencia a culturas diferentes y de la construcción de significados compartidos partiendo de referentes culturales distintos. La autora señala la importancia de la eficacia comunicativa, que no implica una comunicación perfecta y sin ambigüedades sino un grado de comprensión aceptable. Otra cosa sería inviable, incluso entre personas consideradas del mismo referente cultural, dado que los referentes son únicos en cada individuo.

La competencia comunicativa son los conocimientos acerca de cómo usar una lengua según el contexto: que registros, qué temas, qué roles… son pertinentes en cada situación (Martín Rojo 2003b). Pero las pautas adecuadas para negociar, intercambiar e interpretar significados no son comunes a todas las lenguas y esto puede ser fuente de malentendidos en la comunicación intercultural. Para que no se produzca una imposición de los usos de ninguna de las culturas en contacto, debería desarrollarse lo que Vilà califica de competencia intercultural: el reconocimiento de la influencia que la diversidad tiene en la comunicación intercultural y el desarrollo de ciertos conocimientos, actitudes y habilidades que salven las dificultades.

Estos supuestos hace extensibles al multilingüismo todas nuestras conclusiones previas sobre interculturalidad: si la una se nos ha presentado como el enfoque adecuado para afrontar la presente situación de contacto de culturas, el otro es una premisa necesaria para adoptar este enfoque. Desde este punto de vista, también se puede considerar que la valoración de una lengua está muy relacionada con la valoración que se hace de su cultura.

2.2.3. La valoración de las lenguas

Moreno Cabrera (2008) explica cómo las instituciones relacionadas directamente con la lengua transmiten a la sociedad una visión sesgada de esta, que mantiene que sólo hay una norma correcta directamente relacionada con la lengua escrita culta y que desemboca en la creencia común de la incorrección de las formas de la lengua que no se atienen a esa norma. Bourdieu (1991) habla de autorrepresión gramatical y de represión lingüística para describir el efecto del sentimiento de culpa que el habla espontánea genera en la mayor parte de la gente común.

“La lengua oral espontánea (…) no presenta la misma gramática que la lengua culta pero más relajada, laxa o descuidada sino una gramática diferente, que, por desgracia, los lingüistas apenas conocen, dado que durante la mayor parte del tiempo, y siguiendo las concepciones filológicas de la gramática de origen clásico, se han dedicado a describir las lenguas cultas escritas y no las lenguas tal como se hablan espontáneamente”. (Moreno Cabrera 2008)

En oposición a esta línea de pensamiento, existe una creencia enraizada, sin fundamento lingüístico alguno, que aduce falta de vocabulario, un sistema gramatical pobre y falta de explicitud a determinadas variedades y lenguas. Se defiende que entre determinado grupos existe un déficit lingüístico, fruto de una carencia cultural que deriva de una carencia económica. Se interpreta como una cuestión lingüística lo que es un problema social relativo a la diferente valoración de las formas de habla (Martín Rojo 2003b).

Si esto es así, es fácil entender que algo parecido sucede con las variedades del español (incluido el de América), que también resultan en cierto modo socialmente estigmatizadas frente a la variedad peninsular central. Esta puntualización nos parece pertinente desde el punto de vista de que muchos de los niños emigrantes escolarizados en nuestro país tienen como lengua materna algunas de estas variedades y sufren la presión de la variedad dominante quizás con más fuerza que los hablantes de lenguas completamente diferentes porque, lejos de pedirles que aprendan un idioma nuevo apartando el de origen, se realiza un ejercicio de corrección sobre su lengua materna que directamente se considera incorrecta. Si hemos dicho que lengua y cultura van unidas, es fácil deducir el alcance sobre la valoración de la cultura de estos niños: la de unos se aparta, lo cual no es muy halagüeño, pero es que la de los otros se repara porque es incorrecta.

Si esta reflexión parece muy radical, no hay más que notar que muchos niños emigrantes de la América hispanohablante están siendo escolarizados en aulas de enlace con niños que no hablan español. El origen y objetivo principal de estas aulas es la enseñanza de la lengua de instrucción. ¿Qué hacen estos alumnos en esas clases sino aprender la variedad dominante? Puesto que la escuela tradicionalmente se alinea con las formas estándar de la lengua, las que están institucional y socialmente legitimadas, las implicaciones sobre la depreciación de su cultura nos parecen claras.

En cuanto a la valoración de las otras lenguas, resulta revelador que en el apartado que las leyes educativas reservan a las lenguas extranjeras se encuentran siempre lenguas europeas, sobre todo el inglés, altamente valoradas social y económicamente. Las denominadas lenguas de origen (las lenguas de los emigrantes considerados pobres) están completamente ausentes del currículo (Mijares 2007).

El bilingüismo no se identifica con estos niños y niñas, pues a diferencia de aquellos que en sus casas utilizan lenguas como el inglés o el francés, las utilizadas por los alumnos de origen extranjero recuerdan demasiado la pobreza, la desintegración y al fracaso escolar.

Como respuesta a la teoría del déficit, la lingüística desarrolla la teoría de la diferencia que achaca el fracaso escolar de los grupos sociales desfavorecidos, no a una incapacidad innata o a sus opciones lingüísticas, sino precisamente a la valoración social y a los prejuicios existentes sobre ellos y sus variedades o lenguas. El hecho de partir de concepciones erróneas hace que se tomen decisiones educativas equivocadas e ineficaces que conducen al fracaso escolar, por no hablar del efecto pigmalión (Santibáñez 2001) que las bajas expectativas generan en los alumnos (Martín Rojo 2003b).

La diferente valoración que se hace de las lenguas y la cuestión de las actitudes que se desarrollan hacia su aprendizaje resulta central a la hora de abordar la nueva realidad, multilingüe y multiétnica, de nuestros centros de enseñanza.

2.2.4. Bilingüismo

Podemos decir, entonces, que estamos tratando de conciliar unas necesidades relativas al bilingüismo en una sociedad tradicionalmente monolingüe. Pero tratemos de definir primero el concepto de bilingüismo.

El bilingüismo se define como la capacidad para utilizar indistintamente dos lenguas. Para Bloomfield el hablante bilingüe es aquel que tiene un control nativo de dos o más lenguas. Este control es definido por Chomsky como el de un hablante u oyente ideal, en una comunidad lingüística homogénea, que conoce su lengua a la perfección. Pero el adjetivo bilingüe no se refiere sólo a personas, sino a situaciones y a comunidades. Para Weinreich: la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa se denominará bilingüismo y las personas implicadas bilingües.

Pero el concepto no es tan simple. Lambert (1981) distingue entre dos tipos de bilingüismo: el bilingüismo de ganancia (aditivo) y el bilingüismo de pérdida (sustracción):

El bilingüismo de ganancia consiste en la posibilidad de poder usar ambas lenguas sin diglosia (sin que una de ellas se asocie a contextos sociales y a actividades más valoradas que la otra) y se caracteriza por un alto grado de competencia en las dos lenguas, mantenimiento de una fuerte identidad etnolingüística y de actitudes positivas hacia ambas lenguas y culturas.

El bilingüismo de pérdida se deriva de una situación de diglosia y se puede caracterizar, o bien por un alto grado de competencia en la L2 con reducción progresiva de la L1 (materna), o bien por una falta de competencia en ambas lenguas. En ambos casos, conlleva la pérdida de la identidad etnolingüística.

Martín Rojo (1995) define dos factores que contribuyen a la aparición de uno u otro tipo de bilingüismos: la vitalidad de la comunidad lingüística y las actitudes.

La vitalidad etnolingüística de cada comunidad dentro de la sociedad bilingüe determina la aparición del tipo de bilingüismo según los dominios en los que esté presente cada lengua. Según esto, el bilingüismo de ganancia en un grupo minoritario sólo es posible si se produce un refuerzo y un uso de la L1 (materna), en la familia y en la escuela para contrapesar el predominio de L2 en el contexto socio-institucional (esta segunda lengua se adquiere, sin que se les dedique especial formación, en los contextos de interacción y a través de los medios de comunicación). Por el contrario, el bilingüismo de ganancia en un grupo mayoritario sólo puede lograrse con un programa de inmersión en L2 en la escuela pues la familia y el contexto socio-institucional les orientan hacia el monolingüismo.

Las actitudes lingüísticas, por su parte, juegan un papel esencial en el aprendizaje de segundas lenguas. Una actitud favorable hacia el aprendizaje de una segunda lengua conlleva el que el individuo perciba que ambas lenguas pueden coexistir sin problemas y que una no supone amenaza para la otra. A la hora de desarrollar estas actitudes, parece ser que pesan más los valores de orden social (las diferencias de prestigio, el rechazo de la comunidad de acogida,…) que los de tipo individual y práctico (género, edad, o habilidad de aprender, posibilidad de encontrar trabajo…).

2.2.5. Bilingüismo y escuela

Teniendo en cuenta que el acceso a ciertos recursos lingüísticos es requisito imprescindible para garantizar el acceso a otros recursos: económicos, sociales, laborales y simbólicos (Martín Rojo 2003) y puesto que el contexto socio-institucional viene dado y no podemos entrar en la organización lingüística de la familia, los sistemas educativos deben implicarse en ofrecer ese acceso. Nos ocuparemos de las opciones que se presentan dentro de la escuela tanto para grupos minoritarios como mayoritarios.

Baker (1993) distingue entre cuatro modelos de educación bilingüe. Los dos primeros dos son modelos de asimilación y el objetivo lingüístico es el monolingüismo en lengua mayoritaria. Sólo se diferencian en que el segundo utiliza una etapa de transición entre lenguas de enseñanza. Se llaman modelo de sumersión y modelo transitorio. En ellos, individuos que tienen una lengua materna en posición minoritaria reciben enseñanza en otra lengua mayoritaria.

Los otros dos modelos tienen como objetivo social y educativo el pluralismo y como objetivo lingüístico el bilingüismo. En el modelo de inmersión, individuos que tienen una lengua materna mayoritaria reciben enseñanza bilingüe con peso en la L2; mientras que en el modelo de mantenimiento, individuos que tienen una lengua materna en situación minoritaria reciben enseñanza bilingüe con peso en la L1.

Volviendo a las fases de la interculturalidad de Tarrow (1990), la sumersión supondría un bilingüismo de pérdida o sustitución progresiva de la lengua materna por la lengua dominante. Las repercusiones de este bilingüismo, basado en la teoría del déficit (ver más arriba), son la pérdida de la cultura de origen al perder la lengua materna, con la consiguiente eliminación de valores y referencias. Por otro lado, las políticas de asimilación no son eficaces pues, lejos de conducir a un monolingüismo completo, llevan a un bilingüismo incompleto (Martín Rojo 1995).

Estos modelos (sobre todo los dos últimos, que son los que interesan para lograr un bilingüismo de ganancia) nos parecen compatibles con la teoría de la vitalidad etnolingüística expuesta más arriba, aunque establecen una pequeña diferencia. La principal discrepancia radica en que aquella teoría establece que la enseñanza en L1 o en L2 (según el caso) debe ser exclusiva; mientras que esta propone una enseñanza bilingüe con peso en L1 o en L2 (según el caso también). Llamemos inmersión completa a la propuesta por la primera teoría e inmersión parcial a la propuesta por Baker.

Posiblemente la inmersión completa sea más eficaz pero, por lo pronto, nos inclinamos a pensar que la propuesta de Baker es más realista y más compatible con las posibilidades de los sistemas educativos de cada país. En el nuestro, algunas iniciativas privadas desarrollan la inmersión completa (sobre todo en inglés) pero es la inmersión parcial la que se está aplicando en los proyectos bilingües gubernamentales, como en el caso del de la Comunidad de Madrid, cuando se quiere que los miembros de una lengua en posición mayoritaria aprendan una L2.

Por lo que respecta al modelo de mantenimiento, por lo menos en lo que se refiere a la escuela, sí se dan casos de inmersión lingüística completa en los liceos (el liceo alemán, el liceo francés, los liceos españoles fuera de España…) con la posibilidad pero no la obligación de cursar secciones en la lengua de acogida (García 1999). El problema es que estos centros son iniciativa de los gobiernos de origen y requieren acuerdos con los gobiernos locales con lo que sólo las lenguas con una vitalidad etnolingüística internacional fuerte o los gobiernos más ricos pueden permitírselos. También se aplica la inmersión completa en las Aulas de Enlace, pero aquí se estaría tratando de un caso de sumersión, no de mantenimiento, es decir, de bilingüismo de pérdida).

En cuanto a la metodología para la enseñanza de las lenguas extranjeras que se considera más adecuada, hoy se apuesta por un enfoque ecléctico, mezcla de otros tantos, pero en torno a un modelo comunicativo en el que se incide en el carácter de las lenguas como medios de comunicación más que cómo sistemas y por tanto se valora la competencia comunicativa de los estudiantes más que el dominio de la gramática (Sánchez 1992). Los modelos de inmersión optan por combinar la metodología comunicativa con CLIL (Content and language integrated learning) –ó Aicole, cómo se le empieza a llamar en español- que consiste en desviar el foco del proceso enseñanza-aprendizaje desde la lengua de estudio hasta otras disciplinas (es decir, estudiando otras disciplinas en la lengua que se quiere aprender), volviendo así el aprendizaje más significativo y eficaz (Jiménez Catalán 2009).

2.2.6. Políticas educativas:

Desde distintos organismos europeos, especialmente el Consejo de Europa, se viene promoviendo una nueva visión sobre las lenguas y el plurilingüismo y se destaca el papel importante que juega la escuela en esta labor (Mijares 2007). Sin embargo, en los centros educativos, la idea que domina es la de que el plurilingüismo, en vez de una ventaja, es un obstáculo que entorpece el conocimiento de otra lengua y, por lo tanto, la integración del alumno en la escuela.

La convivencia en la escuela de las lenguas en posición minoritaria se enfoca en nuestro país de dos formas: Cuando se trata de una lengua de prestigio, como los son las tres más influyentes en Europa (inglés, francés, alemán), se elaboran programas de inmersión total o inmersión parcial/bilingüe (ver más arriba) normalmente basados en el CLIL (Jiménez Catalán 2009).

Cuando se trata de otras lenguas devaluadas socialmente, se recurre a políticas de asimilación y sumersión encarnadas en lo que se denomina genéricamente aulas lingüísticas. En algunas de ellas, paralelamente al aprendizaje de la lengua, se planifican actividades encaminadas a compensar las necesidades de aprendizaje del alumnado extranjero en ciertas áreas o materias del currículo, principalmente en las instrumentales (Grañeras 2007).

Cuando el número de alumnos es insuficiente para la creación de aulas lingüísticas, se realizan actuaciones de Apoyo o Refuerzo, que suelen estar enmarcadas dentro de los Programas de Compensación Educativa. A veces, de manera paralela a las aulas lingüísticas o en sustitución a estas, la atención se enfoca desde equipos externos de apoyo a los centros, compuestos por grupos de profesionales de distinta índole que colaboran con el profesorado en el desarrollo de programas de acogida y le asesoran sobre recursos para la normalización del proceso de enseñanza. Es el caso del SAI y del SETI en Madrid.

Parece claro que en nuestro país queda mucho camino hasta llegar a un enfoque verdaderamente plurilingüe y nos mantenemos en políticas asimilativas y compensatorias. No significa esto, sin embargo, que no se alcen voces en otra dirección. En ese sentido, existen numerosas propuestas: una mejor formación del profesorado en este campo (Martín Rojo 2003b), la profundización en la concienciación lingüística de este colectivo y de la sociedad (Mijares 2007), oferta a toda la comunidad educativa de las lenguas minoritarias (Jordán 1994), el estudio conjunto de lengua y cultura (Vilà 2008) o el intento de incluir estas lenguas en los medios de comunicación (Martín Rojo 1995).

2.3. El Análisis Crítico del Discurso:

El análisis del discurso examina los efectos sociales y políticos de los discursos y el valor que socialmente se les atribuye. Para ello, parte de la premisa de que el discurso es una práctica social y que, además de permitir la realización de otras prácticas sociales, produce al mismo tiempo representaciones de estas prácticas (Martín Rojo 2003).

El concepto de discurso viene definido por Foucault (1976) como un conjunto de enunciados que dependen de una misma formación discursiva... constituida por un número limitado de enunciados para los cuales puede definirse un conjunto de condiciones de existencia. Estas condiciones son la existencia de un subjeto (posición que ocupan uno o varios individuos en relación con el enunciado), un sistema de referencias (condiciones de existencia y sistema de clasificación de los objetos nombrados), un campo asociado (con el que se relaciona el enunciado, que sólo existe en cuanto esa relación) y una materialidad (la parte del enunciado que permanece a lo largo de las distintas enunciaciones que de él se puedan hacer).

Como hemos dicho antes, esta corriente adopta una visión tridimensional del discurso (Fairclough 2000):

El discurso como práctica textual. Concepción del discurso, desarrollada por el estructuralismo americano, que lo considera como una unidad lingüística superior a la oración, dotada de coherencia y cohesión. Implica la existencia de un agente que produce el texto adoptando una actitud determinada hacia lo que expresa.

El discurso como práctica discursiva. Desde la lingüística funcional y la pragmática, el discurso se enmarca en un contexto social al que se adecúa; pero al mismo tiempo permite la realización de otras prácticas dentro de ese contexto. Van Dijk (2008) Hace interesantes reflexiones en este sentido.

El discurso como práctica social. La escuela francesa de análisis del discurso y la lingüística crítica inciden en la dimensión del discurso constructiva de representaciones y proponen considerar cuáles son las implicaciones sociales y políticas de las representaciones que construye el discurso.

Partiendo de estas tres concepciones, el Análisis Crítico del Discurso, se concentra en analizar los aspectos lingüísticos y del proceso comunicativo para conocer cómo se lleva a cabo esta construcción discursiva y tratar de revelar cuáles son sus implicaciones sociales. Otra de sus características frente a otras corrientes de análisis, es su interés intervencionista sobre la conciencia crítica del uso lingüístico (Martín Rojo 2003). A partir de aquí, se distinguen dos áreas de investigación (Wodak, 2000): la construcción discursiva de las representaciones sociales (cómo se construyen en el discurso representaciones de los acontecimientos, la sociedad y las personas) y el orden social de los discursos (cómo se gestiona socialmente este potencial de los discursos).

Con el fin de explorar estos dos campos de trabajo se han desarrollado herramientas de análisis que permiten determinar:

La representación de los actores sociales: las formas de designación, los atributos y acciones que se les asignan, la producción de dinámicas de oposición y polarización (nosotros frente a ellos).
La representación de los procesos y en particular a quién se atribuye la responsabilidad sobre ellos y sobre quién se proyectan sus consecuencias.
La recontextualización de las prácticas sociales en términos de otras practicas.
La argumentación puesta en juego para persuadir de la veracidad o de la pertinencia de una determinada representación y para justificar acciones y comportamientos.
La proyección de las actitudes de los hablantes hacia el enunciado, incluyendo no sólo sus puntos de vista, sino también si expresan su posición de forma mitigada o intensificada.
La legitimación y deslegitimación de las representaciones discursivas de los acontecimientos, de los actores sociales, de las relaciones sociales y del propio discurso. (Martín Rojo 2003)

También hay que valorar el poder y la autoridad del productor del discurso, que genera un orden social de los discursos. Existe un conflicto de intereses entre los distintos grupos sociales y una competencia en la producción, recepción y circulación de discursos. Esta, está controlada por los grupos que tienen autoridad para ello, consolidada sobre lo que hemos llamado antes represión lingüística (Bourdieu 1991 y más arriba), y utiliza la legitimación-deslegitimación de actores, ideologías o de la propia forma del discurso para ejercer su intervención.

Aparte de los autores ya mencionados que se inscriben en la corriente del Análisis Crítico del discurso, nos interesa mencionar a Van Leeuwen (1996), porque seguiremos los recursos para el análisis de la representación de los actores sociales propuesto por él y organizado en: exclusión, inclusión, participación/circunstanciación, referencia específica/genérica y personalización/ impersonalización. Dado el carácter legislativo y normativo de los discursos que nos ocupan, igualmente interesante nos parece recordar el trabajo de Fowler (1983) sobre los textos reguladores; sobre todo su reflexión sobre la doble función de las reglas: directiva y constitutiva (porque toda legislación ayuda a constituir la entidad social teórica que regula).

3. COMPARACIÓN:

Una vez terminada la exposición de presupuestos teóricos, procede emprender el estudio comparativo de los dos programas. Recordemos que en nuestro planteamiento inicial nos preguntábamos si existen diferencias en el tratamiento de los proyectos y, en caso afirmativo si se deben a una diferente valoración de estos, de sus destinatarios y, finalmente, de sus lenguas y culturas.

Para ello, en un primer apartado, encuadraremos el tipo de discursos que vamos a analizar. En los apartados siguientes trataremos de analizar las representaciones que se construyen en ellos respecto a los programas, los actores sociales, las lenguas y otros procesos implicados, para establecer, en las conclusiones, si hemos apreciado discordancias de valoración.

3.1. Tipo de discurso

Primeramente, para enfocar el análisis desde la perspectiva del análisis crítico del discurso, consideramos necesario encuadrar los textos que vamos a examinar como discursos (Foucault 1976). Hecho esto, consideramos como presupuesto sus dimensiones en cuanto a práctica textual, social y discursiva. Las dos primeras van a servirnos para buscar al productor del texto, valorando las implicaciones sociales de la construcción de representaciones que realiza. La última da pie a la definición del tipo de práctica y a la búsqueda de interdiscursividad.

Como ya hemos comentado, la mayoría de los documentos recopilados están en Boletines Oficiales o similares, porque la normativa de los programas se desarrolla en Decretos, Órdenes, Resoluciones, o en hojas de instrucciones. Nos enfrentamos pues, en la mayoría de los casos, a discursos de tipo burocrático y legislativo, redactados de manera muy impersonal, sin sujetos agentes y con muchos verbos en pasiva, donde el productor del texto (la administración) se diluye o se relexicaliza en algunas de sus muchas sub-instituciones. La práctica social inherente al discurso legislativo es la de regular, en principio con carácter directivo pero, en última instancia, con carácter constitutivo porque al final, toda esta legislación constituye los programas a los que se refiere (Fowler 1983). También, algunas veces, nos hemos encontrado con interferencias con lo que nos ha parecido el campo de los discursos políticos cuando se explica lo que se “viene haciendo” y lo que se va a hacer (con función más bien publicitaria) y con los discursos académicos, sobre todo cuando se hace referencia a presunciones pedagógicas o didácticas. Este último aspecto es, tal vez, el más preocupante pues, al aparecer en un texto legislativo y tener una fuente tan autorizada, es fácil tomar por válidas y contrastadas afirmaciones pseudo-académicas hechas un poco a la ligera y aceptarlas dentro de nuestro universo de presunciones y opiniones (Bordieu 1991).

Pero, ¿el estatus de los discursos es el mismo en cada uno de los proyectos? Nos encontramos con que la mayoría de la normativa sobre Aulas de Enlace aparece en hojas de Instrucciones y circulares internas (ver anexo II), mientras que la del bilingüismo tiene un rico repertorio de órdenes y resoluciones en Boletines Oficiales (ver anexo I). De hecho, estos dos textos que presentamos a continuación son equivalentes entre A.E. y Bil., y tienen por objeto dar continuidad a sus respectivos proyectos durante el curso 06-07:

De acuerdo con los principios anteriores, se emiten las presentes Instrucciones que tienen por objeto establecer las condiciones de aplicación de las Aulas de Enlace para el curso 2006-2007:

AE. Instrucciones generales 2006.

Para ello, la Comunidad de Madrid, a través de la Consejería de Educación, viene promoviendo desde el año 2004 el Programa Colegios Públicos Bilingües, cuyo objetivo es la implantación de dicha experiencia en 110 centros. Dicho Programa se ha concretado, hasta el momento, en dos convocatorias públicas que han permitido la selección de 80 colegios públicos en los que ya ha comenzado la implantación del citado Programa. Por ello, y para alcanzar la citada cifra de 110 colegios públicos bilingües, la presente convocatoria tiene como finalidad facilitar la selección de los nuevos colegios públicos de Educación Infantil y Primaria, en los que se llevará a cabo la implantación de la enseñanza bilingüe español-inglés a partir del curso escolar 2006/2007, siguiendo el procedimiento que la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid ha establecido para ello. Los centros seleccionados en las convocatorias anteriores también desarrollarán la enseñanza bilingüe en el Primero, Segundo y Tercer cursos de Educación Primaria, según corresponda.

Bil. Orden 5766/2006 (Selección Ceip) y sucesivas. (Dependientes de la Loe).

Nos parece claro el marcado carácter publicitario del párrafo del bilingüismo, donde se expone lo que se “viene promoviendo” (una perífrasis durativa) con un léxico muy positivo y ofreciendo datos numéricos, lo que confiere al texto un aspecto de objetividad en la exposición de resultados, aunque realmente no concreta nada en cuanto al éxito o fracaso del programa en sí. Se produce una recontextualización, que mide la eficacia del programa con baremos políticos de cumplimiento de los planes iniciales de implantación en lugar de valorar las mejoras reales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero lo que es incuestionable es que este párrafo forma parte de una “convocatoria” mientras que el de las Aulas de Enlace forma parte de unas “Instrucciones”. El tratamiento es distinto y la representación de los proyectos es muy diferente desde el punto de vista de que se constituyen como tales (Fowler 1983) en discursos con un estatus muy diferente. Y no es sólo la mayor o menor categoría legislativa de uno y otro documento, también hay diferencias en la estructura. La convocatoria define cuidadosamente su objeto, las medidas de apoyo y los compromisos que asume el centro; hay claras explicaciones para presentar la solicitud. Mientras tanto, las Instrucciones mencionan sólo los criterios de selección del centro y los alumnos y, sólo entonces, hacen referencia a las (tristes) medidas de apoyo al programa. Esta reflexión enlaza, ahora que ya hemos definido el tipo de práctica discursiva, con la exploración de los discursos en busca de una representación de los programas.

3.2. Representación de los programas

Para emprender el análisis de la representación de los programas, hemos seleccionado los textos relacionados con su implantación en los centros, los que marcan sus pautas organizativas y los que ofrecen medidas de apoyo.

Para empezar, sugiere una representación distinta el hecho de que en uno se ofrece a los colegios la posibilidad concursar para participar en un proyecto (se presenta, por tanto, como algo atractivo y deseable) y en el otro se pide a las Direcciones de Área Territorial que propongan un centro previa consulta a este (hace pensar que ningún colegio va a querer el proyecto de por sí, pero que si la DAT se lo propone tal vez no vaya a negarse). Podemos interpretar en el mismo sentido el estatus de los criterios de selección de los centros y de los compromisos que asumen. En el caso del bilingüismo, se establece una clara diferenciación entre las dos cosas, incluso existe un baremo y una puntuación para los criterios. Las Instrucciones de las Aulas de Enlace, por su parte, presentan bajo el título de criterios una mezcla de éstos y de compromisos:

B) Los Centros Educativos que participen en este Programa serán propuestos, de forma justificada, por las Direcciones de Área Territorial, considerando preferentemente los siguientes criterios:

1. Aceptación del Programa por el Centro.

2. Centros con disponibilidad de espacios adecuados.

3. Aceptación del Centro para escolarizar de modo ordinario al alumnado del Aula de Enlace cuando finalice su permanencia en la misma, siempre que exista disponibilidad de plazas.

4. Ubicación del Centro en zonas con alta concentración de población extranjera.

5. Experiencia previa en la atención educativa del alumnado extranjero con desconocimiento del idioma español.

6. Centros que ofrezcan servicio de comedor, programas de Aulas Abiertas, planes locales de extensión de actividades extraescolares y uso de instalaciones en periodos no lectivos y vacacionales.

7. Proporcionalidad entre zonas urbanas y rurales y niveles de enseñanza.

(A.E. Instrucciones generales 2005.)

De cualquier modo, los compromisos y criterios parecen bastante modestos salvo, quizá, por el número uno que implica que se dejará elegir al centro si quiere el proyecto o no. Por lo demás, evidentemente tendrá que llevarse a cabo en un centro con “espacios adecuados”, es decir, algún aula libre; lógicamente se hará en un barrio “con alta concentración de población extranjera”, lo que muy probablemente implica que el centro tiene “experiencia previa en la atención educativa del alumnado extranjero con desconocimiento del idioma español”. El punto tres es redundante y poco comprometido, pues todos los centros sostenidos con fondos públicos, aunque sean concertados, tienen la obligación de “escolarizar de modo ordinario” al alumnado que le derive la comisión de escolarización “si existe disponibilidad de plazas”, de todas formas, hemos tratado este aspecto de las Aulas de Enlace un poco más adelante. Los dos últimos puntos son condiciones habituales en todos los proyectos, el primero porque se incentivan este tipo de servicios extraescolares en los centros, y el segundo porque suele ser una constante en las leyes de educación. De todas maneras, estos dos puntos han sido eliminados en las últimas Instrucciones de Aulas de Enlace publicadas (08-09).

Ha habido pequeños cambios en la lista de compromisos que asumen los centros en el bilingüismo, pero basten como ejemplo los de la última convocatoria:

Los centros seleccionados deberán asumir los siguientes compromisos:

— Asegurar el correcto desarrollo del programa.

— Participar y llevar a cabo el plan de formación diseñado por la Consejería de Educación para el desarrollo del Programa.

— Participar y colaborar en el desarrollo de los procesos de evaluación dirigidos a los centros y al alumnado que determine la Administración Educativa.

Bil.: Orden 4747/2009 (Selección Ceip)

No está muy claro el alcance del primer punto, pero no se puede negar que es un auténtico compromiso del que se pueden pedir cuentas. En otro apartado, ya a partir de la segunda convocatoria, se exigen compromisos también a los profesores:

Sexto.

Obligaciones de los maestros participantes:

Los maestros que sean seleccionados contraen la obligación de asistir a los cursos de formación programados por la Comunidad de Madrid. También deben desarrollar las actividades propias de los mismos y participar en las visitas culturales y formativas que de manera complementaria se vinculan a esos cursos procurando su máximo aprovechamiento.

También contraen la obligación de desarrollar, de acuerdo con las disposiciones que dicte a este respecto la Consejería de Educación, la docencia directa en lengua inglesa en las áreas para las que estén habilitados, a los grupos de alumnos en los que se implante el Programa Colegios Bilingües de la Comunidad de Madrid durante el curso escolar 2010-2011 y siguientes.

Bil.: Orden 4747/2009 (Selección Ceip)

Los requisitos y criterios de selección han variado un poco a lo largo de las convocatorias, pero los de la última convocatoria recogen bastante bien los que han sido generales en el proyecto, salvo el de equilibrio territorial, que desaparece en la última orden; queremos suponer que porque ha perdido importancia frente a otros criterios ahora que el proyecto está más extendido y no por que se pretenda favorecer a zonas concretas de la Comunidad de Madrid.

4.1. Criterios de selección.

La valoración de las solicitudes presentadas se realizará teniendo en cuenta los siguientes criterios:

a) Nivel y capacitación en lengua inglesa de los candidatos al plan de formación. Para ello, la Administración Educativa realizará una prueba de nivel a todos los candidatos. Hasta 40 puntos.

b) Grado de aceptación de la comunidad educativa manifestado a través del apoyo recibido por la solicitud en el Claustro y en el Consejo Escolar. Hasta 30 puntos.

c) Viabilidad de la solicitud. Para ello se tendrá en cuenta la calidad del proyecto, la experiencia educativa del centro, la plantilla de profesorado (sobre todo la del profesorado especialista en idioma extranjero: inglés), los recursos disponibles en el centro, y el número de unidades y de alumnos. Hasta 30 puntos.

(Bil.: Orden 4747/2009: Selección Ceip)

No exponemos los criterios y compromisos que se exigen a los colegios concertados y a los institutos por ser muy parecidos a estos y por no extendernos más, pero lo cierto es que nada tienen que ver con los escasos requisitos que se hacen a las Aulas de Enlace (en un único documento que generaliza primaria y secundaria, colegios públicos y concertados). En el bilingüismo el nivel de capacitación del profesorado incluso se mide con una prueba, el grado de aceptación del colegio se refleja en un documento y, últimamente, incluso de exige un proyecto para realizar la valoración. En las aulas de enlace apenas basta con aceptar el proyecto (no queda muy claro quien) y con tener alumnos y locales. Desde luego, no se representa en programa de las Aulas de Enlace como algo por lo que un centro puede interesarse y luchar; sin embargo, para entrar en el Programa Bilingüe hay que adquirir compromisos y ganar puntos; la imagen que se da de uno y otro es bien distinta.

En cuanto a la implantación de los programas, el enfoque es diametralmente opuesto. El aula de enlace parte del alumno y, una vez que lo considera adecuado al proyecto, le ofrece la escolarización en un centro que lo desarrolle. El bilingüismo parte del centro y su programa, ofertando a los alumnos la posibilidad de incorporarse a él.

Las Aulas de Enlace presentan una organización transitoria que no obedece a un plan de continuidad en el sistema educativo español, como demuestra el hecho de que su existencia en un centro depende de un número mínimo de alumnos y, si no los hay, el proyecto se retira del colegio; tal y como ha sucedido en el último curso 2009-2010 en la Comunidad de Madrid, en el que se ha pasado a 116 aulas de las 131 que había en el curso 2006-2007, según datos publicados en la página web de la DAT Madrid Capital.

Cada Aula de Enlace contará con un número máximo de doce alumnos y un mínimo de cinco.

(…)

En el proceso de asignación de plaza escolar, la Comisión de Escolarización ofrecerá a la familia la posibilidad de escolarizar al alumno en un centro educativo que disponga de Aula de Enlace, para su incorporación a la misma. El centro educativo procederá a su matriculación en un grupo ordinario o grupo de referencia, de acuerdo con las características del alumno. (…)

Los padres o tutores legales del alumno, a propuesta de la Comisión, manifestarán su conformidad para la incorporación del mismo a un Aula de Enlace, según modelo que figura en el Anexo I de estas Instrucciones. En caso de no desear esta incorporación deberán cumplimentar el modelo que figura en el Anexo II.

La permanencia en el aula de enlace será la del tiempo imprescindible para que el alumno domine suficientemente el castellano y pueda incorporarse, a tiempo completo, a un grupo ordinario. Esta permanencia se prolongara hasta un periodo máximo de nueve meses, desde la fecha de incorporación a un Aula de Enlace, que podrá ser ampliado por la Dirección de Área territorial correspondiente, excepcionalmente, hasta la finalización del curso escolar (…)

Una vez concluido el periodo de permanencia del alumno en un Aula de Enlace, éste
se incorporará (…) al grupo de referencia que se le hubiera asignado en el centro, a tiempo completo, hasta la finalización del curso escolar. (…)

(…)

(A.E. Instrucciones generales 2008)

Todo el proceso de pertenencia al aula de enlace se organiza desde la matriculación en un grupo ordinario de referencia al que se aspira a incorporar al alumno y se considera como una medida escolar extraordinaria para la que se solicita autorización a las familias. Esta vinculación al grupo ordinario se hace para que “se favorezca la máxima integración”, como expone el párrafo anterior. Sin embargo, ciertos vericuetos legislativos permiten que, si no hay plaza en el aula de referencia en el momento de sacar al alumno del aula de enlace, éste sea escolarizado en otro centro. Lo cual no se entiende muy bien si queda claro que la matriculación del alumno se ha hecho desde un principio en un aula de referencia con la consecuente reserva de plaza. Este tipo de políticas dicen mucho de la interpretación que los centros hacen de sus aulas de enlace como algo separado y no integrado en la normalidad escolar, como revelan algunos estudios:

…Este espacio diferente terminó por aislarse del resto del centro, a lo que contribuyeron tanto la fuerte discontinuidad de objetivos y contenidos que ahí se trabajan en comparación con las aulas ordinarias, como el abrupto abismo creado a partir de la no cooperación de todo el personal docente. En esta escisión, que aquí se ha narrado como la historia de una isla, fue fundamental la representación de la diferencia como algo deficitario, representación que en todo momento predominó, tanto desde el ámbito legislativo como en el interior de parte de la propia comunidad educativa.

(Pérez Milans 2007)

El proyecto Bilingüe, muy al contrario, es un proyecto con aspiraciones de durabilidad y de ampliación desde su inicio, como puede comprobarse en cualquiera de las convocatorias para la selección de centros bilingües y como queda claro, por ejemplo, en la introducción de la primera convocatoria para institutos bilingües:

La Comunidad de Madrid se ha propuesto introducir en el sistema educativo el aprendizaje del inglés como factor clave para una formación de calidad. El objetivo es proporcionar a los jóvenes madrileños las herramientas que les permitan aprovechar todas las oportunidades y competir en las mejores condiciones en un mundo cada vez más globalizado. Esta formación les permitirá tener un futuro mejor tanto en el ámbito personal como profesional.

Para ello, la Consejería de Educación ha puesto en marcha un modelo de enseñanza en el que el alumno no solo aprende inglés como lengua extranjera sino que recibe parte de las enseñanzas en inglés. La lengua inglesa se convierte así en una segunda lengua vehicular.

Este modelo, que se inició en el curso 2004-2005 en 26 colegios públicos de Educación Primaria, se ha extendido de forma que, en el curso 2009-2010, serán ya 206 centros públicos los que impartirán sus enseñanzas en español e inglés.

En junio de 2010, los alumnos de los 26 primeros colegios públicos bilingües terminarán sexto de Primaria y deberán incorporarse a los institutos para comenzar la Educación Secundaria Obligatoria. Los magníficos resultados de este programa de enseñanza bilingüe y su aceptación entre las familias madrileñas han animado a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid a extender su implantación a la etapa de Educación Secundaria.

Con el fin, pues, de garantizar la continuidad del aprendizaje en inglés a aquellos alumnos que estén en condiciones de hacerlo, se promulga la presente Orden, cuyo objetivo es la implantación de institutos bilingües en los que se desarrollará, a partir del curso 2010-2011, enseñanza bilingüe español-inglés,…

ORDEN 3245/2 Regula institutos

La justificación alegada es la futura competitividad laboral (y personal) en un mundo globalizado. Y una de las razones aportadas para extender el programa es la aceptación “entre las familias madrileñas”. Una reflexión recontextualizada en términos políticos (nótese la publicitaria presencia constante de las instituciones que ponen en marcha el programa, cuando habitualmente se suprime) que, en cualquier caso, supone una representación del Programa Bilingüe muy distinta a la sugerida más arriba al hablar de la solicitud de conformidad que se pide a las familias emigrantes para formar parte de un Aula de Enlace. Tal vez será porque un programa se ha hecho y se ha publicitado con visos continuistas; y otro con la de poner un parche a una realidad que es la otra cara de la misma moneda de la globalización.

Respecto a la organización, en Primaria se fija un número de horas obligatorias de enseñanza en inglés y se especifica que áreas son obligatoriamente en español. Nótese que estos detalles forman parte de la definición que se hace de la enseñanza bilingüe, es decir, este tipo de educación se representa como definida y por lo tanto se considera un modelo educativo.

Se entiende por enseñanza bilingüe la que permite impartir al menos un tercio del horario lectivo semanal en Lengua Inglesa. Para ello, los centros seleccionados incrementarán hasta cinco periodos semanales el tiempo dedicado al Área de Lengua Extranjera y se posibilitará la impartición en lengua inglesa de otras Áreas curriculares con la excepción de las Áreas de Matemáticas y Lengua Castellana.

… Asimismo, y en función de la disponibilidad de profesorado especialista en Lengua Inglesa, el desarrollo del Programa podrá incluir el incremento del tiempo dedicado a Lengua Inglesa en Educación Infantil.

(Bil.. Orden 796/2004: Primera selección Ceip y sucesivas: Dependientes de la Loce)

También existen algunas indicaciones sobre la organización del profesorado que, para cada grupo-clase, debe ser preferiblemente la misma persona para todas las asignaturas en inglés y no la misma que imparta áreas en español:

Con el fin de facilitar la existencia de referencias estables de profesorado en lengua inglesa y española y reducir el número de profesores que imparten docencia en un mismo grupo, en cada unidad escolar bilingüe se llevará a cabo, con carácter general, la siguiente asignación de áreas:

- El profesorado encargado de impartir el área de lengua extranjera impartirá preferentemente también en lengua inglesa el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural y, en su caso, aquellas áreas para las cuales esté en posesión de la correspondiente habilitación y que el centro haya decidido que formen parte del programa.

- La Educación Física y la Música serán impartidas por el profesorado especialista que corresponda y en la lengua que se haya determinado en el centro, siempre que este profesorado esté habilitado para impartir docencia en el programa bilingüe.

Respecto a la asignación de tutorías, los centros establecerán los mecanismos organizativos que faciliten a los maestros involucrados en el Programa Bilingüe dirigirse a sus alumnos en lengua inglesa de forma intensiva.

(Bil. Instrucciones comienzo curso 09-10)

En oposición a lo que pasa con las Aulas de Enlace, la organización de todo el centro se involucra en el proyecto Bilingüe. Incluso en los institutos, donde coexisten dos líneas: el Programa Bilingüe y la sección bilingüe (ya hablaremos más adelante de estas secciones un tanto segregadoras), podemos leer como todo el centro trata “de crear un ambiente bilingüe y fomentar la práctica del inglés”.

Organización de las enseñanzas

Desde el inicio del programa, cada instituto bilingüe organizará sus enseñanzas en dos modalidades diferentes: Programa bilingüe y sección bilingüe.

1. Programa bilingüe: Los alumnos que cursen la modalidad de programa bilingüe contarán con un incremento de dos horas semanales de inglés, sobre el horario general, organizándose de forma que se imparta una clase diaria.

Además, se podrá impartir en inglés alguna otra materia, así como las tutorías de los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria.

Los centros podrán organizar grupos flexibles según el nivel lingüístico de los alumnos. Los alumnos participarán en actividades extraescolares y complementarias organizadas por el centro a fin de crear un ambiente bilingüe y fomentar la práctica del inglés.

2. Sección bilingüe:

a) Enseñanza de inglés:

— Se impartirá inglés los cinco días de la semana, a razón de una hora de clase diaria.

— Los contenidos se adaptarán a un currículo de “Inglés avanzado” que elaborará la Consejería de Educación y que versará sobre lengua inglesa y literatura.

b) Enseñanzas en inglés:

— Los alumnos de la sección bilingüe podrán cursar todas las materias en inglés a excepción de Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura y segundo idioma.

— En ningún caso, la misma asignatura podrá impartirse en ambas lenguas.

— Las materias que se impartan en inglés seguirán el currículo de la Comunidad de Madrid.

— La hora de tutoría será impartida en inglés en los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria.

— En primero, segundo y tercero de Educación Secundaria Obligatoria se impartirán en inglés Ciencias Sociales,

Geografía e Historia y Ciencias de la Naturaleza. En tercero se ofertará, al menos, Biología y Geología en inglés.

— En cuarto de Educación Secundaria Obligatoria, además de Ciencias Sociales, Geografía e Historia y Biología y Geología, los centros asegurarán la oferta en inglés de otra materia que pueda ser elegida en cada uno de los demás itinerarios.

La enseñanza de inglés, junto con las materias que se impartan en inglés, ocupará, al menos, un tercio del horario lectivo semanal.

(Bil. Orden 3245/2009: Regula institutos bilingües).

Mientras tanto, las instrucciones de las Aulas de Enlace no son muy explícitas en cuanto al currículo y dejan a juicio de los profesores y el centro las áreas concretas y la proporción del horario que deben cursar los alumnos con el grupo de referencia. La lectura que se extrae es que este modelo educativo no tiene que cumplir condiciones concretas porque no existe, no está definido como tal. Los centros tendrán que improvisar según las circunstancias porque no hay ningún estudio que revele qué es lo que se debe hacer.

El alumnado recibirá enseñanza en el Centro educativo durante los mismos periodos de tiempo que el resto del alumnado que curse la misma etapa educativa. El alumnado se incorporará cuanto antes a su grupo de referencia en aquellas áreas o materias que faciliten su integración, según corresponda a su etapa educativa: Educación física, Educación artística, Educación plástica y visual, Tecnologías, Música u otras por las que el alumno esté más motivado. El tiempo escolar se distribuirá de tal manera que, según los recursos del centro, se favorezca la máxima integración del alumnado dentro de los grupos de referencia.

(A.E. Instrucciones generales 2008)

Recapitulando, la representación de los dos proyectos en los discursos es muy favorable al Proyecto Bilingüe y muy desfavorable a las Aulas de Enlace. El primero se muestra (y publicita) como bueno para la sociedad, que fomenta su implantación, y para los centros, que pondrá empeño en adaptarse a las normas pedagógicas que lo constituyen. El segundo se presenta como solución temporal y experimental a un problema de la sociedad y de los centros, que lo implantarán, si no hay más remedio, siempre que no interfiera mucho en el desarrollo normal de las clases. ¿Qué medidas de apoyo se invierten en ellos? Desde estas definiciones de los proyectos, está claro cuál va a salir ganando.

El bilingüismo, en la convocatoria de centros dice:

La convocatoria contempla la participación con carácter voluntario de los Colegios Públicos en la misma, así como la existencia de medidas específicas de apoyo por parte de la Administración Educativa para los centros que sean seleccionados. Entre dichas medidas cabe destacar:

- Ampliación de los efectivos de profesorado del centro mediante Auxiliares de Conversación en lengua inglesa destinada a posibilitar el desarrollo del Programa.

- Plan de formación específica para el profesorado de los centros seleccionados implicado en el desarrollo del Programa.

- Orientaciones didácticas para el desarrollo del Programa en el aula.

- Incremento en el presupuesto de gastos de funcionamiento para los centros seleccionados.

- Equipamiento específico en tecnologías de la información y la comunicación para el desarrollo del Programa.

- Posibilidad de que el alumnado del centro pueda obtener un título homologado por el Consejo de Europa.

- Participación en proyectos e intercambios de carácter internacional.

- Percepción del complemento de especial dedicación docente, según se determine reglamentariamente.

Las modificaciones y transformaciones que, en su caso, puedan experimentar las plantillas de dichos centros en el futuro, se llevarán a cabo respetando los derechos adquiridos por el profesorado definitivo actualmente destinado en los mismos.

El órgano instructor del expediente de selección será la Viceconsejería de Educación.

(A.E. Orden 796/2004: Primera selección Ceip, y sucesivas: Dependientes de la Loce).

Estas medidas de apoyo, que son muy parecidas para los institutos bilingües, se contemplan ya en la propia convocatoria e implican; además de aumentos de presupuesto distribuidos de distintas maneras (en efectivos, en tecnología, en proyectos de intercambio, en sueldos); ampliaciones de profesorado muy específicas (con una formación muy concreta o nativos). Las medidas se presentan en forma de sustantivos (“ampliación”, “incremento”, “participación”, “percepción”…) creando la sensación de que se trata de un estado, de algo que está hecho y no de un proceso. Si buscamos un equivalente en las Instrucciones de las Aulas de Enlace, no encontramos nada parecido; el único incentivo que se ofrece es la participación en actividades de ocio:

A) Con objeto de favorecer un ambiente de intercambio, potenciando el sentido de la solidaridad y fomentando actitudes de cooperación, se ofrecerá, a través de la Dirección General de la Juventud, una serie de actividades de ocio y tiempo libre donde los alumnos de las Aulas de Enlace convivan con otros alumnos del centro.

(A.E. Instrucciones generales 2005).

La medida se presenta en forma de oración impersonal, el agente está camuflado y se diluye en un “a través de”, con lo que no queda muy claro quien se responsabiliza de ella. Además está formulada en futuro: no deja de ser un plan, una intención; compromete menos que un sustantivo, como demuestra el hecho de que esta medida ha desaparecido en las instrucciones de los últimos años. Esta desaparición tiene serias consecuencias en la integración del Aula de Enlace dentro del centro: la ausencia de medidas sólidas que vinculen a los alumnos de estas aulas a otra de referencia –como la trampa legal que permite que finalmente no se les escolarice en el mismo centro- favorece la dimensión disgregadora de las aulas lingüísticas.

…la recién creada Aula de Enlace se iba separando y aislando del resto del IES Violetas, de manera que el espacio de transición que debía servir de puente que facilitara el ingreso se convertía poco a poco en una isla dentro del instituto. Aquella desconexión progresiva, que pasó a formar parte de las preocupaciones y reflexiones del personal docente del instituto, parecía ser el resultado de una visión bastante arraigada que considera que la llamada atención a la diversidad” no atañe al conjunto del centro.

(Pérez Milans 2007)

Hace falta buscar en la legislación que regula la educación compensatoria para encontrar otras medidas de apoyo y éstas se ofrecen a toda la compensatoria en general y no se precisa que sean para este proyecto en concreto. Nótese el diferente tratamiento del futuro y el subjuntivo en todo el texto para marcar claramente la diferencia entre los planes reales y lo que entra dentro del campo de la posibilidad incierta:

Los centros con actuaciones de compensación educativa serán destinatarios preferentes de las acciones complementarias que promueva la Consejería de Educación, con el fin de garantizar el enriquecimiento de la oferta educativa y la igualdad de oportunidades de la población escolar más desfavorecida. (…)

Por la especificidad del trabajo que debe realizarse, existirá una oferta de formación permanente dirigida al profesorado adscrito al programa de educación compensatoria. (…)

Igualmente, para la atención al alumnado con desconocimiento del español, los centros podrán solicitar el apoyo del Servicio de Apoyo Itinerante al Alumnado Inmigrante (SAI). (…)

Décima.- Dotación económica complementaria

La Dirección General de Educación Infantil y Primaria y la Dirección General de Educación Secundaria y Enseñanzas Profesionales asignarán a los centros públicos con actuaciones de compensación educativa una dotación económica específica para gastos de funcionamiento del programa. (A.E. Resolución 21 julio 2006: Educación Compensatoria)

Existirá una “oferta de formación” y se asignará “una dotación económica” pero, en cuanto a las medidas complementarias estos “centros (…) serán destinatarios preferentes de las acciones que promueva la Consejería”, es decir, si se hace alguna se les dará a ellos antes que a otros. No es mucho prometer.

No queremos decir con esto que esas acciones no se hayan llevado a cabo; de hecho, nos consta, por ejemplo, que se han hecho dotaciones tecnológicas a algunos centros por tener Aulas de Enlace, como refleja una carta de 2006 que encontramos publicada en la página web de la Dat. Madrid Oeste:

Como ya se ha informado, las Aulas de Enlace del Programa Escuelas de bienvenida, en el que su centro está participando, recibirán un equipamiento informático y multimedia cuya instalación va a realizarse en los próximos días, una vez concluidos los procedimientos de gestión necesarios para la adquisición de todo el material.

Carta enviada a los centros con Aulas de Enlace en el año 2006 (Publicada por la Dat Oeste).

También nos consta que no en todos los centros que han implantado el bilingüismo se ha hecho efectiva la entrega del “equipamiento específico en tecnologías de la información y la comunicación” que se promete, o que ha habido problemas con el pago del complemento de especial dedicación al profesorado. Pero lo cierto es que; independientemente de lo bien o mal que funcione la puesta en marcha de los proyectos; el planteamiento inicial y los recursos destinados ya aparecen en la normativa claramente descompensados.

Por tanto, a la pregunta de si existen diferencias de tratamiento entre los dos proyectos, podemos empezar contestando que sí la hay, de partida, en el estatus de los discursos que los constituyen y en las representaciones que se hacen. Además, también supone una discrepancia de tratamiento el hecho de que a uno se destinen más y mejores recursos que a otro.

3.3. Representación de los actores sociales

Una vez analizado el tipo de discurso, y la representación de los programas, se impone la delimitación de los actores sociales para proceder a examinar la representación que se hace de ellos y de los procesos, sobre todo la atribución de responsabilidad y la proyección de consecuencias (Martín Rojo 2003). En este caso hemos seleccionado, como objeto de observación, los textos de la legislación que se ocupan de definir a los destinatarios de ambos proyectos y los que exponen las condiciones de selección de profesorado, su formación y sus incentivos. Tal y como lo vemos, los actores sociales son principalmente cuatro: los alumnos, el gobierno de España y de Madrid, los centros y los profesores. Sin embargo, en el discurso, quedan organizados de la siguiente manera: la administración (que asume gobierno, centros y profesores en su dimensión de agentes de la acción administrativa), alumnos (representados siempre como pacientes de esa acción administrativa) y profesores (en su dimensión de pacientes de la acción administrativa). Seguimos a van Leeuween (1996) en este análisis:

3.3.1. Los poderosos: La administración y sus tentáculos

El emisor de los textos es el gobierno de España o de la Comunidad de Madrid en el noventa y nueve por ciento de los casos; sin embargo; pocas veces aparece mencionado expresamente, salvo tal vez en circunstanciación, en frases del tipo:

“Aulas de enlace. Dirigidas a los alumnos/as de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria que se escolaricen por primera vez en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid…” (A.E. Resolución 21 julio 2006: Educación Compensatoria)

Donde el gobierno de la Comunidad es el verdadero agente (que escolariza a los alumnos) pero aparece representado como un mero circunstancial. Mientras tanto, los alumnos, que son en realidad receptores de la acción escolarizar, aparecen al principio de la frase ocupando el lugar del sujeto de una confusa oración que no queda claro si es pasiva refleja o de verbo pronominal: “alumnos… que se escolaricen”. De este modo, la supresión de un actor y su inclusión sólo por circunstanciación, cuando es el verdadero ejecutor de las acciones, puede asociarse al prestigio y poder de ese actor.

Las pasivas son el recurso más utilizado para suprimir a los agentes gobierno, centros y profesores.

1. Las medidas de refuerzo y apoyo educativos, cuya finalidad es evitar el fracaso escolar, irán dirigidas a los alumnos que presenten dificultades de aprendizaje en los aspectos básicos e instrumentales del currículo y no hayan desarrollado convenientemente los hábitos de trabajo y estudio; los apoyos deberán, en particular, permitir la recuperación de conocimientos básicos.

2. Todos los centros que impartan la Educación Primaria deberán tener previstas estas medidas de modo que puedan ofrecerse a todos los alumnos en los que se detecten estas dificultades, individual o colectivamente.

3. Los alumnos a los que irán dirigidas serán aquéllos que respondan a los siguientes perfiles:

a) Alumnos que han recibido evaluación negativa en algunas áreas del ciclo precedente; los apoyos tendrán lugar en el primer curso de los ciclos segundo y tercero.

b) Alumnos procedentes de sistemas educativos extranjeros que se incorporan al sistema educativo español con graves carencias de conocimientos instrumentales.

c) Alumnos con dificultades de aprendizaje, en particular los que deben permanecer un curso más en el ciclo.

(A.E. Orden 2199/2004: Regula, entre otras cosas, las medidas de refuerzo y apoyo).

Aquí tenemos ejemplos de pasivas: “Alumnos que han recibido evaluación negativa”, “Alumnos… que se incorporan al sistema educativo español” y de otras construcciones sintácticas que omiten el agente: “Las medidas de refuerzo y apoyo educativo… irán dirigidas a los alumnos”, “los apoyos deberán… permitir la recuperación”, “Los alumnos a los que irán dirigidas”. En todos los casos, los que realizan las acciones son los profesores, los centros y los órganos de gobierno estatales o regionales, pero no se mencionan explícitamente nada más que una vez y sólo uno de ellos: “Todos los centros que impartan la Educación Primaria deberán tener previstas estas medidas...”.

Resulta muy interesante comprobar que, de estos tres agentes sociales, los centros son el que más veces se encuentra en inclusión: por activa (como en el texto que acabamos de ver), por pasiva: “Serán considerados centros con actuaciones de compensación educativa…” o por circunstanciación “la admisión… en los institutos bilingües”, incluso cuando se excluye expresamente el agente gobierno. Los profesores, sin embargo, son el agente más excluido de los tres, y sólo se los menciona expresamente en los textos en los que aparecen como pacientes de la acción administrativa, que analizaremos más adelante. Nos atrevemos a encontrar la causa en la tendencia de los textos legislativos a oscurecer los responsables directos de las acciones y a diluirlos en instituciones (Whittaker 1998). El gobierno es un órgano demasiado abstracto para mostrarlo como agente de determinadas acciones que necesitan concreción, y el profesor es un agente demasiado concreto para atribuirle ciertas acciones y su responsabilidad. Por eso, cuando hace falta mencionar un agente neutro, ni demasiado abstracto, ni demasiado concreto, se recurre al centro, que tiene lo suficiente de institución y de individuo como para resultar aceptable.

Volviendo la mirada al proyecto Bilingüe podemos comprobar que el actor gobierno sigue recibiendo el mismo tratamiento de exclusión y circunstanciación y se relexicaliza en “el programa”:

Durante el curso escolar 2004/2005, primer curso de desarrollo de la experiencia, el Programa irá dirigido a los alumnos del Primer nivel de Educación Primaria, extendiéndose progresivamente al resto de los cursos de la etapa. Asimismo, y en función de la disponibilidad de profesorado especialista en Lengua Inglesa, el desarrollo del Programa podrá incluir el incremento del tiempo dedicado a Lengua Inglesa en Educación Infantil.

(Bil. Orden 796/2004: Primera selección Ceip, y sucesivas: Dependientes de la Loce)

En este proyecto hay bastante menos documentación referente a destinatarios, por la simple razón de que, en las etapas de primaria, está destinado a todos los alumnos de los centros bilingües. En este sentido, los centros aparecen en inclusión pasiva “centros seleccionados” y al mismo tiempo activa: “desarrollarán la enseñanza…”

Los centros seleccionados en las convocatorias anteriores también desarrollarán la enseñanza bilingüe en el Primero, Segundo y Tercer cursos de Educación Primaria, según corresponda.

(Bil. Orden 5959/2005: Selección Ceip)

Pero cuando miramos la legislación que se aplica a los destinatarios de secundaria, donde sí hay una selección de determinados alumnos; los centros, los equipos directivos y hasta la Comunidad de Madrid se hacen más presentes, posiblemente porque se dictan aquí instrucciones más concretas que requieren la especificación clara de los actores.

La admisión de alumnos en los institutos bilingües se realizará conforme a lo establecido en la normativa general para la Comunidad de Madrid. En el marco de esa normativa, los centros educativos podrán hacer uso del criterio complementario para la admisión con el fin de garantizar la viabilidad y el éxito del proyecto bilingüe.

Con carácter general, los alumnos admitidos en un instituto bilingüe cursarán sus estudios en la modalidad de programa bilingüe.

El equipo directivo del centro determinará la incorporación de alumnos a la sección bilingüe de acuerdo con el expediente académico, los resultados de la prueba externa de inglés de sexto de primaria de los colegios bilingües y de la prueba de conocimientos y destrezas indispensables, y con cualquier otro criterio que quiera establecer para comprobar el nivel de conocimiento de inglés de los nuevos alumnos.

(Bil. Orden 3245/2009: Regula institutos bilingües)

En conclusión, la administración, a pesar de ser el actor más fuerte, aparece contadas veces y sólo en supresión parcial, pero es siempre el más activo, sobre todo teniendo en cuenta que, al menos en estos textos referentes a los destinatarios de los programas, los otros actores (centros, profesores…) son casi siempre representaciones menores del actor administración. Aún así, rara vez se muestra como responsable de los procesos y menos de la situación, que es siempre fruto de un mundo cada vez más globalizado.

3.3.2. Los pacientes: Los alumnos

Centrémonos ahora en otro actor social: los alumnos; posiblemente los que son más objeto de inclusión, generalmente pasiva (aparecen como receptores de las acciones de otros), sobredeterminación, y al mismo tiempo de impersonalización.

Respecto a las Aulas de Enlace, teniendo en cuenta que siempre aparecen inscritas dentro de los programas de compensatoria y su alumnado se califica como de “necesidades especiales”, veamos lo que dicen las leyes de educación sobre estos programas y alumnos. La Loce, ley educativa dentro de la cual se abren las Aulas de Enlace en la Comunidad de Madrid por primera vez, dice en su capítulo VII:

Artículo 40. Principios.

1. Con el fin de asegurar el derecho individual a una educación de calidad, los poderes públicos desarrollarán las acciones necesarias y aportarán los recursos y los apoyos precisos que permitan compensar los efectos de situaciones de desventaja social para el logro de los objetivos de educación y de formación previstos para cada uno de los del sistema educativo. (Loce)

La oración principal tiene dos subordinadas finales: “con el fin…” y “para el logro”, pero las finalidades chocan entre sí. Deja muy claro que busca un “derecho individual” pero su intención es “el logro de los objetivos” de un sistema y, en este caso hay un conflicto de intereses porque el sistema considera al individuo en “desventaja” y tratará de “compensarla”. Nunca se menciona, por ejemplo, que el individuo extranjero conoce otra, u otras, lenguas (lo que podría considerarse enriquecedor si hubiera un interés real por la interculturalidad) sólo se recuerda su “desconocimiento de la lengua española” (en el párrafo siguiente).

Artículo 42. Incorporación al sistema educativo.

1. Las Administraciones educativas favorecerán la incorporación al sistema educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, especialmente en edad de escolarización obligatoria. Para los alumnos que desconozcan la lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias en conocimientos básicos, las Administraciones educativas desarrollarán programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integración en el nivel correspondiente. (Loce)

Con el uso de la coordinación, se convierten en inseparables el “desconocimiento de la lengua” y el de “la cultura española”. Interesante asociación, pues hace hincapié en la diferencia entre esas personas y nosotros, contribuyendo a crear dos grupos bien distintos y mostrando, de nuevo, poco interés por la diversidad cultural. Lo que hay que hacer es “compensar” la diferencia (lingüística y cultural) para facilitar la “integración” (o deberíamos decir asimilación) en el sistema “en el nivel correspondiente”.

No sólo eso sino que, por efecto del mecanismo de asociación ente lo que aparece junto en el discurso (Alcalá 2002), el “desconocimiento de la lengua” y las “graves carencias en conocimientos básicos” se consideran características muy posibles entre “los alumnos procedentes de países extranjeros”. Pongamos por ejemplo un alemán o un Canadiense. ¿O tal vez no? Porque ya se sobreentiende que no se trata de ese tipo de “países extranjeros”, no de los que son como nosotros sino de los que desconocen la cultura española y se asocian siempre a palabras como “compensar”, “desventaja”, “graves carencias” o “integración”. La frontera entre unos y otros está tan clara que uno se sorprende ante sus propias asociaciones.

No podemos dejar de reparar en que algunos complementos, aparentemente estilísticos, contribuyen a reforzar el mensaje. Las carencias son “graves”, lo que es como decir vitales. ¿Pero vitales para el individuo o para el sistema que pretende integrarle? Y la sistematización hay que realizarla “especialmente en edad de escolarización obligatoria”; “especialmente”, como diciendo: Si es posible con los mayores también, adelante. En otros documentos encontramos un texto similar:

Estas Aulas están concebidas para atender a dos perfiles de alumnado:

- Alumnos con desconocimiento de la lengua española.

- Alumnos con graves carencias en conocimientos básicos como consecuencia de su escolarización irregular en el país de origen.

(A.E. Instrucciones generales 2005)

La determinación de los alumnos se hace aquí con sustantivos: “con desconocimiento”, “con graves carencias”, no con verbos, lo que hace parecer que se trata más de un estado que de un proceso, y al mismo tiempo los impersonaliza un poco, como si no fueran capaces de ser agentes de un verbo. Otras veces, como puede verse en textos citados más arriba, se les hace sujetos de verbos que no implican ninguna acción sino una situación: “alumnos que presenten dificultades”, “alumnos que desconozcan la lengua”, “alumnos que se encuentren en situación de desventaja socioeducativa…”

Los destinatarios de este programa son los alumnos y alumnas del segundo y tercer ciclo de Educación Primaria y los de Educación Secundaria Obligatoria que se escolaricen en centros sostenidos con fondos públicos y que cumplan los requisitos del apartado 2 de la instrucción primera.

(A.E. Instrucciones generales 2005)

Aunque la oración principal no está construida en pasiva, lo es semánticamente porque hace a los alumnos destinatarios (de las acciones) del programa. En cuanto a las subordinadas, la primera: “que se escolaricen” tiene la ambigüedad de parecer pronominal y ser pasiva refleja; mientras que la segunda es otra vez pasiva en su significado porque cumplir requisitos es hacer lo que otros dicen. Pocas veces se concede al también llamado “alumnado” (con un nombre colectivo un poco cosificador) la función de sujeto agente real en los textos. Es algo que se escolariza, se incorpora a los programas, se determina si tiene o no un nivel, se integra, se permite o no continuar… la lista es interminable pero nunca activa por parte de los alumnos. Sirva de guinda esta enrevesada frase sobre los alumnos que no hablan español que aparece en las últimas instrucciones para la organización de Aulas de Enlace:

La escolarización de este alumnado no requiere prueba para determinar su nivel de competencia curricular.”

(A.E. Instrucciones generales 2008)

Con tal de no conceder la agentividad a los alumnos y decir: “Los alumnos no tienen que hacer una prueba de nivel curricular para ir al aula de enlace.”

El mismo tratamiento se sigue, en general, en la legislación del proyecto Bilingüe. Si miramos en el texto, expuesto un poco más arriba, que regula la admisión de alumnos en los institutos, encontramos varias veces su referencia sin su presencia cuando se mencionan el expediente académico y las pruebas externas; y otras tantas su relegación a un segundo plano como modificadores: “la admisión de alumnos”, “la incorporación de alumnos”. Sólo una vez se usa el doble juego de inclusión pasiva “los alumnos admitidos” y activa “cursarán sus estudios”.

En resumen, el actor más incluido y sobredeterminado, aquel al que pocas veces se deja ser activo, es también el más débil: el alumno, a veces responsable de los procesos y siempre receptor de las consecuencias. Cabe aquí una reflexión sobre algunos detalles de los programas que se nos han ido revelando. El programa de A.E se inscribe dentro de la educación compensatoria y sus alumnos (bien delimitado por una dinámica de oposición entre ellos y nosotros) se califican como de necesidades especiales y no se valora su conocimiento de lenguas (y culturas) –ni siquiera se les realiza una prueba para ver lo que saben- sino su desconocimiento de una (y de su cultura), situación que se debe compensar para asimilarlos al sistema. En cuanto al proyecto Bilingüe, en primaria es bastante integrador, pero en secundaria, el uso del criterio complementario para seleccionar a los alumnos con mejor nivel de inglés, perpetúa la tradicional tendencia homogenizadora y categorizadora de la escuela (Abdallah-Pretceille 2001 y más arriba), cuando hemos visto que lo más deseable en aras de la interculturalidad y diversidad es restablecer la multidimensionalidad y la heterogeneidad en la educación (Muñoz Sedano 1998).

3.3.3. La otra cara de la moneda: Los profesores.

Antes hemos analizado a los profesores como agentes administrativos. Volvamos ahora la mirada hacia su dimensión receptora de la acción administrativa. Para ello revisaremos los textos en los que se exponen los requisitos que deben cumplir para impartir los programas, la formación que se les ofrece o impone y los incentivos que tienen.

Los profesores no reciben siempre el mismo tratamiento en los discursos relativos a las Aulas de Enlace que en los relativos al Programa Bilingüe. En ambos proyectos, aparecen a menudo en inclusión por circunstanciación: el listado de los funcionarios, capacitación en lengua inglesa del profesorado, la utilidad obtenida por los educandos… (Bil); la cobertura de los puestos de profesorado, dotar de elementos de estabilidad al profesorado, Las nuevas vacantes de los profesores… (A.E.) lo que sitúa a los profesores en una posición de prestigio y poder, por similitud con el tratamiento que recibe el actor administración. Pero, si bien el Proyecto Bilingüe esta posición se refuerza con la supresión frecuente del actor, en las Aulas de Enlace los profesores aparecen casi siempre en inclusión pasiva: La provisión de estos puestos se hará, se dotará a los centros educativos del profesorado, Se fomentará la implicación de los profesores, se considera como perfil más adecuado el de profesorado, El profesorado adscrito a estas aulas recibirá la formación oportuna, Igualmente, se organizarán actividades de formación dirigidas a los equipos directivos, Se podrán organizar estancias e intercambios, Los profesores del Aula de Enlace de los Institutos de Educación Secundaria estarán adscritos al Departamento de Orientación del Centro y se integrarán en los equipos docentes… y cuando la inclusión es activa, suele venir formulada como una orden: Un profesor de los que atiendan el Aula de Enlace hará las funciones de tutor Los maestros de las Aulas de Enlace deberán apoyar a otros alumnos, Estos apoyos serán planificados y supervisados por el Jefe de estudios…La sensación inconsciente es que se subraya más el prestigio de los profesores del Proyecto Bilingüe que el de los que trabajan en Aulas de Enlace. Si buscamos las raíces profundas de esta diferencia, nos topamos otra vez con que se está valorando más la formación en lengua inglesa que cualquier otro tipo de formación en multiculturalidad que pueda tener un profesor, incluido su conocimiento de otras lenguas. De hecho esta última no se considera, sólo se valoran los conocimientos en enseñanza de español, en atención a extranjeros o en compensación educativa. (Nótese de nuevo, tal como sugiere Alcalá, la asociación que se establece entre extranjeros y compensatoria al aparecer juntos en la frase).

Debido a la especificidad de las funciones que se han de desarrollar en estas Aulas, se considera como perfil más adecuado el de profesorado que cuente con formación o experiencia en enseñanza del español o de español como segunda lengua; en todo caso, con experiencia en atención al alumnado extranjero o con necesidades de compensación educativa, si bien estos requisitos generales se podrán adaptar al Proyecto del Centro y a las necesidades del alumnado que se deba atender.

(A.E. Instrucciones generales 2008)

Eso por no mencionar que el perfil del profesor de la Aulas de Enlace parece poco prescriptivo, es decir, no requiere sino sugiere una formación o una experiencia concretas: “se considera como perfil más adecuado el… que cuente con… o… o…; en todo caso con… o con…, si bien estos requisitos se podrán adaptar”. Es como si diera por hecho que un perfil profesional formal y consolidado no es posible en enseñanza intercultural. Se considera que los profesionales no existen cuando no se concede que la enseñanza intercultural exista como disciplina, más bien es algo experimental. De hecho, no hay más que ver la definición de los cursos específicos de formación que se ofrecían a los profesores de estas aulas, con más cariz de grupo de trabajo que de curso impartido por expertos. Sea como sea, en las últimas instrucciones este apartado desaparece. ¿Ya ni siquiera hace falta formación al profesorado?

DUODÉCIMA. Formación del profesorado.

A) Las Direcciones de Área Territorial, a instancia de la Dirección General de Ordenación Académica, organizarán las actividades de formación, de acuerdo con los siguientes principios:

1. El profesorado adscrito a estas aulas recibirá la formación oportuna y diferenciada, en atención a la adecuación de su perfil profesional para la tarea encomendada y a la experiencia previa en la misma.

2. Igualmente, se organizarán actividades de formación dirigidas a los equipos directivos y a los Departamentos de Orientación y orientadores de los centros que tengan Aulas de Enlace.

3. El plan de formación comprenderá una fase inicial, previa a la puesta en marcha del curso y una fase de seguimiento, refuerzo y profundización, con sesiones de periodicidad establecida.

B) Se podrán organizar estancias e intercambios con otras Comunidades Autónomas y con países de mayor tradición en el desarrollo de acciones educativas de integración de extranjeros, de forma que el Programa Escuelas de Bienvenida pueda enriquecerse con estas experiencias.

(A.E. Instrucciones generales 2005)

En cuanto al bilingüismo, el esfuerzo que ha hecho la Comunidad de Madrid en cuanto a mejorar la formación en inglés de todos los profesores, incluidos en el proyecto o no, se hace patente por la ingente cantidad de cursos, encuentros de profesores, ayudas económicas para visitas al Reino Unido, intercambios con profesorado extranjero, aportación de auxiliares nativos… (Ver referencias legislativas en Anexo I) Iniciativas más o menos afortunadas, mejor o peor acogidas pero que, en cualquier caso, revelan un verdadero interés por el proyecto y, lo que nos es más relevante, la presunción de que este tipo de educación tiene fundamentos sólidos y científicos que se pueden estudiar y aprender y en la que se pueden formar profesionales, presunción no compartida, como hemos visto antes, con la educación intercultural.

Para los profesores implicados, los cursos de formación y la prueba de nivel se han ido complicando en un intrincado proceso que ha dado lugar a la llamada habilitación para impartir enseñanza bilingüe cuya posesión, en el último curso 09-10, ha sido requisito casi indispensable para impartir en inglés otras asignaturas, dando lugar incluso a un nuevo estatus de profesores definitivamente distinguido por el cobro del complemento de especial dedicación que, aunque en cuantía es más bien simbólico, se ofrece a los profesionales habilitados para impartir el Programa Bilingüe:

… la pertinencia de incentivar económicamente a los funcionarios docentes no universitarios, que participan en los planes de enseñanza bilingüe español-inglés y de fomento de la práctica del deporte en los centros docentes, a través del complemento de productividad,…

En el programa de enseñanza bilingüe español-inglés, se tomarán en consideración:

a) El especial rendimiento que representa la utilidad obtenida por los educandos, en términos de formación de destrezas y capacidades comunicativas en lengua inglesa, de la labor de los maestros y de los coordinadores participantes en el programa.

b) La actividad y dedicación extraordinaria, que se manifiesta en la mayor jornada que deben realizar, tanto los maestros, a causa de más elevadas exigencias que imponen las actividades de preparación de las clases, de elaboración y de adaptación de los materiales didácticos a otro idioma, y la asistencia periódica a reuniones de coordinación fuera del horario escolar, como los coordinadores del programa en los centros, quienes deben concertar los medios y esfuerzos necesarios para la buena marcha de la actividad, y asistir a las citadas reuniones. La mayor jornada por este concepto se cifra en un promedio de tres horas semanales para los maestros, y de cuatro, para los coordinadores.

(Bil: Orden 27 enero 2005 Hacienda: Regula complemento de productividad)

Este planteamiento de que la educación intercultural no existe como disciplina en oposición al carácter solidamente fundamentado de la educación bilingüe, se revela también en el propio diseño del programa de Aulas de Enlace como algo transitorio, como la solución temporal a un problema, mientras que el Programa Bilingüe obedece a un plan a largo plazo con visos de estabilidad. No hay más que plantearse que el acceso de los profesores a los puestos de trabajo en el proyecto Bilingüe se hace, en principio, por las vías ordinarias; es decir; los funcionarios de carrera, por concurso de traslados y, los demás, por adjudicación por orden de lista. Los puestos en las Aulas de Enlace, al contrario, se ofrecen como voluntarios y nunca constituyen un destino definitivo para un funcionario, sino que se cumplen en “comisión de servicio”, situación administrativa en la que se puede estar indefinidamente pero que implica por definición que la plaza que se cubre es temporal.

La Orden… por la que se regulan las actuaciones de compensación educativa en centros docentes sostenidos con fondos públicos… establece que la cobertura de los puestos de profesorado de Apoyo del Programa de Educación Compensatoria tendrá carácter voluntario.

(…)

Entendiendo que dotar de elementos de estabilidad al profesorado que ocupa estas plazas resulta conveniente para los mejores resultados de su labor… la Dirección General de Recursos Humanos ha resuelto:

1. Prorrogar las Comisiones de Servicios del curso 2003/2004... cuyo funcionamiento siga previsto para el curso 2004/2005…

(…)

1. Las nuevas vacantes de los profesores de Apoyo de Educación Compensatoria y de Aulas de Enlace… corresponden a plazas vacantes en Colegios…con actuaciones de Compensación Educativa y con Aulas de Enlace autorizadas para el curso 2004/2005 que no hayan sido cubiertas por profesorado definitivo del propio centro educativo.

2. La provisión de estos puestos se hará en régimen de Comisión de Servicios con una duración de un curso escolar, que podrá ser renovada anualmente mientras existan las necesidades que originan su puesta en funcionamiento y no hayan sido cubiertas por los procedimientos ordinarios de provisión de vacantes.

(A.E. Resolución 13 de mayo 2004: Profesorado en comisión de servicio).

Es cierto que se prioriza la renovación de los puestos de trabajo ya iniciados, en aras de la estabilidad del proyecto, y que se intenta que los profesores con destino definitivo en el centro se impliquen en él, pero nunca se llega a cubrirlos con esos procedimientos ordinarios de provisión de vacantes a los que alude el último párrafo porque nunca se consideran vacantes definitivas.

Por su parte, el proyecto Bilingüe empezó en su primer curso cubriendo las plazas con profesorado de inglés del propio centro pero, a diferencia de las Aulas de Enlace, ya requería que los profesores se comprometieran con el programa involucrándose, bien como coordinador, bien en la realización de unos cursos de formación y en la realización de una prueba de nivel de idiomas que puntuaba a la hora de conceder o no el proyecto al colegio.

Incluir el listado de los funcionarios de carrera con destino definitivo en el centro y con la especialidad de Idioma Extranjero: inglés, que el colegio propone como candidatos para actuar como Coordinador del Programa en el centro. La Administración Educativa, oído el Equipo Directivo, designará al Coordinador (Anexo VII).

(…)

Documentación a presentar en la solicitud:

(…)

d) Solicitud individual de participación en los cursos de formación (Anexo V).

e) Solicitud individual de participación como Coordinador del Programa en el centro (Anexo VI).

f) Listado de los funcionarios de carrera con destino definitivo en el centro y con la especialidad de Idioma Extranjero: Inglés que el colegio propone como candidatos para actuar como Coordinador del Programa en el centro (Anexo VII).

Criterios de selección del centro:

(…)

c) Nivel y capacitación en lengua inglesa del profesorado del centro acreditada documentalmente o a través de la evaluación que realizará la Administración Educativa. Hasta 40 puntos.

(Bil. Orden 4902-04 Selección Ceip)

En el siguiente concurso de traslados del cuerpo de maestros, los puestos de profesor de inglés en colegio bilingüe se solicitaron con un código distinto a las de los demás colegios (es cierto que existía ya de antes en la enseñanza pública el proyecto de colaboración con The British Council y se utilizó el mismo código). Las vacantes eran oficiales y definitivas, no se cubrían en régimen de comisión de servicio salvo por circunstancias excepcionales. El proyecto se había iniciado para durar.

La dotación de profesorado para las Aulas de Enlace empezó siendo de “hasta dos por aula” donde uno era el tutor, para pasar a quedar en una situación ambigua de la que sólo se dice que los profesores del centro le dedicarán horas y alguno será el tutor.

A) Para el funcionamiento de estas aulas se dotará a los centros educativos del profesorado necesario, hasta dos por aula, siendo uno de ellos correspondiente al profesor tutor del aula. Se facilitará la continuidad en el programa de los profesores que hubiesen trabajado en un Aula de Enlace. Se fomentará la implicación del profesorado del Centro en el programa pudiéndosele asignar horas de dedicación al Aula de Enlace.

(A.E. Instrucciones generales 2005)

A) Se fomentará la implicación de los profesores del centro en las Aulas de Enlace pudiéndoseles asignar horas de dedicación a las mismas. Un profesor de los que atiendan el Aula de Enlace hará las funciones de tutor del grupo.

(A.E. Instrucciones generales 2008)

Si unimos a esto que en las instrucciones de comienzo del curso 09-10 se sugiere que los profesores de algunas Aulas de Enlace lo sean también, y en los mismos periodos, de compensatoria; las aulas pierden totalmente su planteamiento inicial y se convierten en un aula más de compensatoria.

9.1.6. Profesores de las Aulas de Enlace

Los maestros de las Aulas de Enlace deberán apoyar a otros alumnos del centro con necesidades de compensación educativa en aquellos periodos en los que el número de alumnos de dicha aula sea igual o inferior a cinco. Estos apoyos serán planificados y supervisados por el Jefe de estudios, de acuerdo con la organización de las actuaciones de compensación educativa desarrolladas en el centro.

(A.E. Instrucciones comienzo curso 09-10).

El contraste entre los dos proyectos es llamativo: El Bilingüismo se ofrece a los profesionales de la educación como algo apetecible, invierte incontables recursos en formación, busca consolidar proyectos estables en los que se implique toda la comunidad educativa. Mientras tanto, las Aulas de Enlace no ofrecen profesionalmente más motivación que la vocacional o contingente, reducen la oferta formativa a los profesores y siguen funcionando prácticamente de manera experimental.

En respuesta a las preguntas de partida, seguimos afirmando que los dos programas no reciben el mismo tratamiento y la causa es que no están igualmente valorados. ¿Por qué? Un programa crece, desde su origen, y el otro se extingue; pero no sólo debido a un cambio circunstancial en las corrientes migratorias –la reducción del número de emigrantes en la Comunidad de Madrid a causa de la crisis económica es la excusa que hemos escuchado para la supresión de aulas de enlace-, sino a que no hay una adaptación duradera del sistema educativo a la realidad plurilingüe de la globalización. Según lo vemos, se está valorando más la formación en lengua inglesa y española (se le atribuyen fundamentos sólidos y científicos) que cualquier otro tipo de formación en multiculturalidad (no existe, sólo desde un enfoque compensatorio y experimental) incluida la formación en otras lenguas.

3.4. Justificación de los programas

Al examinar las representaciones de los programas y de los actores sociales se han ido revelando algunas diferencias de valoración que apuntábamos al principio. Nos queda, sin embargo, el examen de los discursos que justifican los programas para encontrar la representación de los procesos que conducen a las diferentes políticas educativas.

En la documentación recogida hay infinitos párrafos justificativos de los programas. Veamos este de las Aulas de Enlace:

El creciente número de alumnado extranjero que, tanto en período ordinario como extraordinario, viene siendo escolarizado a lo largo de los últimos cursos escolares en los centros educativos sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid, requiere la adopción de medidas que favorezcan su incorporación al sistema educativo, especialmente en aquellos casos en los que dicho alumnado presenta un elevado grado de desconocimiento de la lengua española o un grave desfase curricular como consecuencia de su falta de escolarización previa en el país de origen.

(A.E. Instrucciones generales 2005)

El párrafo, que aparentemente trata de explicar porqué existen las Aulas de Enlace, aprovecha la mínima para ir sobredeterminando el proceso de la inmigración en España de manera ciertamente tendenciosa. En primer lugar, hay un “creciente número de alumnado”, reforzado por la aclaración de que vienen en todos los periodos (es decir, constantemente) y de la perífrasis durativa “viene siendo escolarizado”, lo cual produce una inquietante sensación de fluido sin fin. Unamos a esto la indicación de que este fluido está educativamente sostenido “con fondos públicos” y ya tenemos a todos los contribuyentes del grupo nosotros mirando cautelosamente a los (en su mayoría contribuyentes también) del grupo ellos.

Ahora comparemos la segunda parte de éste con el que justifica el proyecto Bilingüe. También se basa en un fenómeno de integración multicultural, pero en este caso son los “nuestros” los que buscan su lugar en Europa:

La Comunidad de Madrid se ha comprometido activamente en la incorporación del inglés como segunda lengua por estar plenamente persuadida de que el dominio de este idioma es una herramienta imprescindible para que nuestros alumnos alcancen, de hecho, una efectiva y completa integración en la ciudadanía europea.

(Bil. Orden 5766/2006: Selección Ceip, y sucesivas: Dependientes de la Loe)

Detengámonos un momento en las calificaciones de uno y otro párrafo: “alumnado extranjero” frente a “nuestro alumnos”; comparemos el contenido: “adopción de medidas” frente a “comprometido activamente”; veamos la fuerza léxica: “que favorezcan su incorporación” frente a “de hecho, una efectiva y completa integración”; contrastemos el punto de vista positivo o negativo: “elevado grado de desconocimiento” o “grave desfase curricular” frente a “dominio” o “herramienta imprescindible”… Y son sólo algunos ejemplos. Un mismo proceso, la emigración y la integración de culturas, se describe de una manera muy diferente cuando esta es de entrada a España y cuando es de salida a Europa.

Las Aulas de Enlace responden a una necesidad del sistema de asimilar (Tarrow 1990) los elementos discordantes. Es muy significativo que este problema del sistema se presente una y otra vez como si fuera sólo una necesidad de los individuos en cuestión; como en el siguiente texto, donde el agente se diluye, se da por sobreentendido y se crea una confusión entre escuela y alumno no español sin que se mencione a este último ni una sola vez.

De entre las múltiples necesidades derivadas de la creciente realidad pluricultural de nuestras escuelas, el aprendizaje del idioma español es, sin duda, una de las principales, no sólo porque abre las vías para lograr una plena integración social y cultural, sino también por ser una de las claves fundamentales para el adecuado desenvolvimiento académico. (Programación de español como segunda lengua: Educación Primaria. Dirección General de Promoción Educativa.)

Se deduce que quien tiene la principal “necesidad” es el desconocedor de la lengua, pues esa necesidad se define como la del “aprendizaje” (no la enseñanza) “del idioma”. Sin embargo, la necesidad se presenta como “derivada de la creciente realidad pluricultural” y esto parece más válido para la escuela o para la sociedad, que para el individuo. Además, el aprendizaje del idioma español aparece como indiscutible y única posibilidad “para el adecuado desenvolvimiento académico” cuando podría haber otras opciones verdaderamente interculturales y enfocadas a un bilingüismo de ganancia (Lambert 1981), eso sí, más costosas e innovadoras para el sistema educativo, como ampliar la formación en idiomas de sus profesores o plantearse un enfoque más práctico y menos lingüístico de la enseñanza y la evaluación. Podríamos entrar en la discusión de si es lícito que el gobierno de un país no quiera asumir una reforma de la escuela tan compleja, pero lo que nos parece inadmisible es que se señale, como única posible solución a una necesidad del sistema, un requerimiento al individuo.

En oposición, el Programa Bilingüe tiene un objetivo de integración:

La plena integración de España en el contexto europeo exige que los alumnos tengan que adquirir mayores y mejores destrezas comunicativas en las diferentes lenguas europeas. El poder desenvolverse con normalidad utilizando la lengua inglesa como segunda lengua abrirá nuevas perspectivas y nuevas posibilidades de relación a los alumnos de los Centros Bilingües de la Comunidad de Madrid.

(Bil. Orden 796/2004 Primera selección Ceip, y sucesivas: Dependientes de la Loce)

Encontramos destacado al principio del enunciado, pero también más adelante, el hecho de que se busca una “plena” integración y un desarrollo de “mayores y mejores” destrezas, apertura de “nuevas” perspectivas y posibilidades: Todos estos adjetivos presentan la idea de mejorar lo que ya está bien: la integración ya existe, las destrezas, las perspectivas y las posibilidades también, lo que se pretende es completar y superar lo que ya hay. Un principio más optimista que hablar de necesidades, de favorecer una situación de descompensación educativa o de asegurar un derecho individual. Además, el enfoque es mucho más colectivo y parece promover un bien común: “España”, “los alumnos”, más que cuando “los alumnos” venían seguidos de un complemento que los diferenciaba del resto del grupo: “procedentes de países extranjeros”, “que desconozcan la lengua y la cultura españolas”.

En conclusión, la representación del proceso de la emigración se hace desde un enfoque negativo cuando esta es de entrada y positivo cuando es de salida. Además, la política educativa y social es de asimilación en el primer caso y de integración en el segundo.

También es interesante ver como se construye un sofisma: de las “diferentes lenguas europeas” en las que se “exige que tengan que adquirir” destreza -premisa aceptable y acorde con los objetivos de la Unión Europea- vemos como se toma sólo la parte y repentinamente esas lenguas europeas (entre las que podríamos incluir, por ejemplo el rumano) se convierten exclusivamente en la “lengua inglesa”. Para colmo, se utilizará el inglés “como segunda lengua”, expresión referida a una categoría superior en prioridades y uso a la de una lengua extranjera. No es la única vez que se usa, más adelante encontramos:

…la Comunidad de Madrid está activamente comprometida en la incorporación de la lengua inglesa, como segunda lengua.

(Bil. Orden 796/2004 Primera selección Ceip, y sucesivas: Dependientes de la Loce)

La generalización de las lenguas comunitarias en el inglés también se repite:

La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación establece que las enseñanzas escolares de régimen general, en sus diferentes niveles, se configuran como períodos decisivos en la formación de las destrezas y capacidades comunicativas de las personas en nuevas lenguas comunitarias, diferentes de la propia. En este sentido la Educación Infantil y Primaria son la base, sobre la que se debe asentar un correcto y adecuado aprendizaje de la lengua inglesa.

(Bil. Orden 796/2004 Primera selección Ceip, y sucesivas: Dependientes de la Loce)

La asociación de los adjetivos: con “nuevas…comunitarias” (implica la preexistencia de una que ya lo es) y “comunitarias, diferentes de la propia” (implica que la propia ya lo es) se utilizan para reforzar una vez más la idea de la pertenencia a un grupo, el “comunitario”, en este caso, y dejar clara la frontera con los que no pertenecen a él o queremos considerar como intrusos. Adjetivos utilizados aquí buscando un enfoque muy concreto; porque lo cierto es que “las enseñanzas escolares” pueden ser “periodos decisivo para la formación de destreza y capacidades comunicativas”, pero lo son en todas las lenguas, no sólo en las comunitarias (y menos aún sólo en la inglesa).

Nos gustaría hacer referencia a los verdaderos objetivos de la Unión Europea que, lejos de darle al inglés ese tratamiento preferente que parecen revelar estos textos, abogan por el multilingüismo y por la valoración de todas las lenguas. En concreto, el objetivo de Barcelona consiste en que los ciudadanos europeos se comuniquen en otras dos lenguas además de su lengua materna (Comisión Europea 2009), pero en ningún momento se dice que esa lengua tenga que ser el inglés. Una de las principales diferencias entre el enfoque de la Unión Europea y el que plantea la Comunidad de Madrid radica en carácter mercantilista que adopta esta última en algunos de sus discursos, donde el inglés se valora como herramienta económica y de acceso al mundo laboral:

Pero incluso cuando la Comisión Europea considera el valor mercantilista de las lenguas, hace observaciones como esta:

Según un estudio de la Comisión sobre el impacto en la economía de la UE de la escasez de competencias lingüísticas en las empresas, el 11 % de las PYME exportadoras de la UE puede estar perdiendo contratos potenciales debido a las barreras lingüísticas. Aunque el inglés tenga un papel predominante como lengua empresarial en todo el mundo, son otras lenguas las que darán a las empresas de la UE una ventaja competitiva y les permitirán conquistar nuevos mercados.

(Comisión Europea 2008).

No queremos negar aquí que el inglés sea una lengua de gran importancia en el mundo ni que sea una medida inteligente elegirlo entre otras (de hecho es la lengua que elige la Unión Europea cuando publica los documentos en un único idioma). Muchos textos justifican así la implantación del proyecto Bilingüe, y nos parece lícito. Pero queremos hacer hincapié en el hecho de que otros textos justifican el proyecto apoyándose en premisas falsas cuando dicen que lo hacen porque la Unión Europea lo recomienda. Lo que recomienda la Unión Europea es el multilingüismo y la interculturalidad. Curiosamente suena muy cercano a lo que podría haber sido el proyecto de las Aulas de Enlace si se hubiera enfocado de otro modo.

Conclusiones:

Hemos emprendido este análisis formulando unas preguntas que nos encontramos en disposición de responder ahora: ¿Existe una diferencia de tratamiento entre los dos programas? Podemos confirmar que existen, desde su propia constitución en documentos de distinto estatus hasta el reparto descompensado de medidas de apoyo destinadas a uno y otro. Además, el Proyecto Bilingüe ¿Se deben estas diferencias a una valoración desigual de los programas? Desde la representación que se hace de ellos, podemos contestar que sí. El Proyecto Bilingüe, responde a una dimensión de la multiculturalidad que se identifica como positiva y es la relación de España con Europa, así que el proyecto también se considera bueno y tiene un enfoque integrador, al menos en primaria, aunque en secundaria, es disgregador porque establece un estatus entre los que dominan la lengua inglesa y los que no. Las Aulas de Enlace responden a una dimensión de la multiculturalidad que se traduce como un problema, la llegada a España de miembros pobres de otras culturas, con lo que el proyecto intenta asimilar a esas personas en nuestra sociedad y compensar lo que les falta porque nadie se para a considerar lo que sí tienen, que va a ser destruido en el proceso de asimilación.

Puesto que la diferencia para considerar que un programa debe ser de integración o de asimilación está en la cultura y lengua materna de sus destinatarios y en la lengua de instrucción. ¿Hay una valoración diferente también de las lenguas? La respuesta es de nuevo afirmativa. De hecho, se está valorando más la formación en lengua inglesa al atribuirle fundamentos sólidos y científicos y establecer un nuevo estatus entre los profesores (cobran más) y los alumnos (acceden a secciones especiales de los institutos) que la tienen; mientras que ni siquiera se tiene en cuenta la formación de profesores y alumnos en otras lenguas, salvo la española. Incluso dentro del español, hay una valoración distinta de sus variedades, o al menos eso es lo que se interpreta de la escolarización de los emigrantes hispanohablantes también en las Aulas de Enlace. Existe aquí una conexión con el siguiente razonamiento al que queremos saltar. Hemos dicho antes que lengua y cultura van unidas, eso implicaría que una valoración descompensada de las lenguas supone una valoración descompensada de las culturas. Por eso los niños hispanohablantes van a las Aulas de Enlace, para aprender la cultura, que es al fin y al cabo lo que se está enseñando allí, con el objetivo de asimilar los elementos discordantes.

En los discursos legislativos que hemos analizado, hemos identificado prácticas académicas y prácticas políticas. La combinación de ambas nos parece peligrosa desde el punto de vista de que justifica acciones políticas sobre bases aparentemente científicas y lo hace en un discurso muy autorizado pero con un emisor-administración semioculto entre las sombras de la burocracia sin rostro. Desde ahí se está enviando el mensaje de valoración desigual de lenguas y culturas a toda la sociedad o, por lo menos, a la comunidad educativa. Son este tipo de discursos los que perpetúan la visión negativa que tenemos de la diversidad cultural. Los discursos están sustentados por lo que la sociedad o buena parte de ella piensa, es cierto, pero también nutren a su vez las opiniones de la sociedad y perpetúan formas de pensamiento que hacen más lento y difícil el cambio.

Si combinamos esto con el planteamiento del programa de Aulas de Enlace como un bilingüismo de pérdida y asumimos que desembocará en un proceso de aculturación, considerando la teoría de la diferencia, es fácil pensar que se está utilizando lo que Bourdieu (1991) llama represión lingüística para mantener el orden social establecido y privar a los miembros de las lenguas-culturas menos valoradas del acceso al capital lingüístico que les podría sacar de la pobreza.

La teoría de Phillipson (1992) contra el inglés como lengua franca explica la situación en ese mismo sentido. El autor ofrece una visión de la expansión del inglés como una trama pos-colonial en los países de habla inglesa, con la idea de mantener su dominio. Su principal argumento es que el inglés se pueda erigir como lengua dominante y acabe, como lo está haciendo, con la existencia de otras lenguas minoritarias. Desde luego que las conclusiones a las que nos lleva esta investigación van por ese camino. Está claro que la valoración de las lenguas en nuestra comunidad estaría sometida a una jerarquía con el inglés en su cúspide, el español después, las lenguas europeas de prestigio a continuación y luego todas las demás. Y los fundamentos de esa jerarquía estarían en bases mercantilistas o lo que Heller (2003) llama comodificación de las lenguas. La autora defiende que la mercantilización de lo auténtico supone siempre un proceso de desautentificación y que ese es lo que les sucede a las lenguas cuando entran en el mercado: tienen que adaptarse a las demandas del consumidor y eso las modifica y hace que pierdan su autenticidad (por ejemplo que se tengan que adaptar a variedades estándar y perder su riqueza natural).

Asumiendo que las Aulas de Enlace tengan una función en la estratificación social, ¿por qué no obedecen también a un plan de durabilidad? Parece un poco ingenuo pensar que la presencia en España de emigrantes que no hablan español sea un asunto temporal que no merece una intervención más estable, sobre todo cuando se está anticipando la adaptación a una situación intercultural en otra dirección como es el Programa Bilingüe. ¿Significa esto que la administración propone un modelo monolingüe en inglés como solución a los problemas que plantea el multilingüismo creciente en nuestra sociedad? Combinando esto con la teoría de Heller, en unas décadas todas las formas de cultura no normalizadas que existen habrán desaparecido, absorbidas por una variedad cultural estándar representada por un inglés artificial que hablaremos todos.

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Anexo I

Legislación del Proyecto Bilingüe

(Todas las órdenes, resoluciones y decretos son de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid a no ser que se especifique lo contrario, como en los casos de la Consejería de Hacienda y el Mec)

Orden 796/2004 de 5 de marzo 1ª Selección Ceip para implantación 04-05

Orden 1555/2004 de 22 de abril Lista de Ceip seleccionados 04-05

Orden 4902/2004 de 2 de noviembre Selección de Ceip implantación 05-06

Orden 27 enero 2005 C. Hacienda Regula complemento de productividad

Orden 318/2005 de 27 de enero Lista de Ceip seleccionados 05-06

Orden 2 de septiembre 2005 C. Hacienda Correcciones regulación del complemento

Orden 5959/2005 de 14 de noviembre Selección de Ceip para implantación 06-07

Orden 259/2006 de 20 de enero Lista de Ceip seleccionados 06-07

Orden 1406/2006 de 14 de marzo Habilitación profesorado público y privado

Orden 2017/2006 de 10 de abril Ayudas cursos perfeccionamiento 2006

Resolución 27 de abril de 2006 Regula habilitación puestos bilingües

Orden 2758/2006 de 19 de mayo Ayudas visitas UK profesorado bilingües

Resolución 19 de septiembre de 2006 Lista de admitidos habilitación 2006

Orden 5766/2006 de 6 de octubre Selección de Ceip para 07-08 1ª LOE

Resolución 14 de noviembre de 2006 Tribunales habilitación

R. Decreto 15/13/2006 de 7 de diciembre Currículo de primaria nacional

Mec

Orden 7365/2006de 15 de diciembre Lista de Ceip seleccionados 07-08

Orden 7414/2006 de 18 de diciembre Ayudas cursos perfeccionamiento

Orden 888/2007 de 23 de febrero Ayudas visitas UK prof. Bil. modif.anterior

Decreto 22/2007 de 10 de mayo Establece currículo primaria CAM

Orden 5549/2007 de 26 octubre de 2007 Selección de Ceip para implantación 08-09

Enero 2008 Diferentes notificaciones habilitación

Orden 684/2008 de 14 de febrero Lista de Ceip seleccionados 08-09

Orden 813/2008 de 21 de febrero 1ª Implantación en concertados 08-09

Resolución 12 de marzo 2008 Habilitación lingüística concertados

Orden 3148/2008 de 23 de junio Amplia presupuesto. Pospone fechas.

Orden 4106/2008 de 29 de agosto Lista de seleccionados concertados 08-09

Instrucciones comienzo curso 08-09 Instrucciones comienzo curso

Orden 5141/2008 de 5 de noviembre Selección de Ceip para implantación 09-10

Orden 813/2009 de 26 de febrero Lista de seleccionados Ceip 09-10

Orden 30 de marzo 2009 C. Hacienda Regula complemento de productividad

Orden 1672/2009 de 16 de abril Regula habilitación puestos bilingües

Orden 2055/2009 de 5 de mayo Selección concertados implantación 09-10

Resolución 11 de mayo de 2009 Lista admitidos habilitación 2009

Orden 2670/2009 de 5 de junio Regula actividad auxiliares conversación

Resolución de 30 de junio de2009 Cobertura bilingües comisión ser.

Orden 3245/2009 de 3 de julio Regula Implantación en institutos

Orden 4054/2009 de 27 de agosto Lista de seleccionados concertados 09-10

Instrucciones comienzo curso 09-10 Instrucciones comienzo curso

Orden 4195/2009 de 8 de septiembre 1ª Implantación en institutos 10-11

Orden 4747/2009 de 23 de octubre Selección de Ceip para implantación 10-11

Resolución de 2 de noviembre de 2009 Habilitación lingüística Secundaria.

Anexo II

Legislación de las Aulas de Enlace

(Todas las órdenes y resoluciones -menos las leyes orgánicas- son de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, directamente o a través de sus instituciones, como la Viceconsejería de Educación, a no ser que se especifique lo contrario; por tanto se encuentran publicadas en B.O.C.M. y B.O.E. Otro tipo de documentos, como instrucciones, circulares, cartas y listados, que también son de la Consejería de Educación, están publicados en las páginas web de las Direcciones de Área Territorial de la Comunidad).

Ley Orgánica 10/2002 de 23 diciembre (Loce) Capítulo VII sobre NNEE

Instrucciones Escuelas de Bienvenida. 2002. Regulan las A.E. 2002-2003

Reyzabal, Maria Victoria y otros, (2002) PROGRAMACIÓN DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA Primaria, Madrid: Comunidad de Madrid, Consejería de Educación; Dirección General de Promoción Educativa.

Instrucciones Escuelas de Bienvenida. 16 de julio 2003 Regulan las A.E. 2003-2004

Reyzabal, Maria Victoria y otros, (2003) PROGRAMACIÓN DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA Secundaria, Madrid: Comunidad de Madrid, Consejería de Educación; Dirección General de Promoción Educativa.

Instrucciones Escuelas de Bienvenida. 8 de marzo 2004 Prórroga estancia en A.E.

Resolución 13 de mayo 2004 Solicitud profesorado A.E.

Resolución 20 de mayo 2004 Solicitud profesorado A.E.

Instrucciones Escuelas de Bienvenida. 2004. Regulan las A.E. 2004-2005

Orden 2199/2004 de 15 de junio Horario y medidas NN.EE.

Resolución 26 de abril 2005 Solicitud profesorado A.E.

Instrucciones Escuelas de Bienvenida. 24 junio 2005 Regulan las A.E. 2005-2006

Instrucciones 19 de julio 2005 Atención Diversidad

Resolución 28 de julio 2005 Orientación Educativa

Resolución 3 de febrero 2006 Incorporación sistema educ.

Resolución 18 de abril 2006. Solicitud profesorado A.E.

Ley Orgánica 2/2006 de 3 mayo (Loe) Título II sobre Equidad

Instrucciones Escuelas de Bienvenida. 17 julio 2006 Regulan las A.E. 2006-2007

Resolución 21 de julio 2006 Actuaciones Compensatoria

Resolución 9 de octubre de 2006 Corrección errores Compens.

R. Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre. Mec. Currículo primaria nacional

Carta Dirección general de centros docentes 2006 Dotación recursos tecnología

Instrucciones Escuelas de Bienvenida. 23 de mayo 2007 Regulan las A.E. 2007-2008

Orden 3319-01 de 18 junio 2007 Implanta primaria en Madrid

Orden 3320-01 de 20 de junio 2007 Implanta Secundaria Madrid

Listado aulas enlace en Madrid Capital 07-08 (a 3 de julio 2007)

Resolución de 10 de julio de 2008 Actuaciones Compensatoria

Circular 24 julio 2008 (Sai) Funciones del Sai

Instrucciones Aulas Enlace 28 de julio de 2008 Regulan A.E

Instrucciones comienzo curso 08-09 Organizan comienzo curso

Circular 29 septiembre 08 (Seti) Funciones del Seti

Listado aulas enlace en Madrid-Oeste 08-09

Orden 445/2009 de 6 de febrero Incorporación sistema educ.

Instrucciones de18 de mayo 2009 Compensatoria 09-10

Resolución 20 de julio 2009 Financia A.E. en concertados

Instrucciones comienzo curso 09-10 Organizan comienzo curso

Listado aulas enlace Madrid-Capital 09-10 (a 1 diciembre 2009)

Multilingüismo en la Comunidad de Madrid

domingo, 14 de noviembre de 2021

miércoles, 15 de junio de 2011

AULAS DE ENLACE Y PROGRAMA BILINGÜE EN LA COMUNIDAD DE MADRID: UNA COMPARATIVA